Развитие творческой активности. Формирование творческой активности школьника. Состояние развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования

Введение

1. Творческая деятельность учащихся как педагогический феномен

1.1Человек как субъект и объект развития

1.2Учение как деятельность

1.3Творчество как самоусиление личности школьника

1.4Творческая активность ученика на уроках

1.5Особенности творческой активности школьного возраста

2.1Влияние воображения на развитие творческой активности

2.2Развитие эмоций как средство формирования креативности

2.3Игра как основной вид младших школьников

2.4Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой активности младших школьников

Заключение

Список используемой литературы

Введение

В настоящий момент развитие творческой деятельности детей представляет насущную задачу образовательной системы. Наше время - это время перемен. Сейчас нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная школа ещё сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний.

Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению, дети лишаются радости открытия. Современное школьное обучение в основном продолжает ориентироваться на развитие логического мышления ученика. Такой подход к обучению может затормозить развитие творческой стороны личности. Поэтому поиски решения проблемы развития творческой активности носит актуальный характер и требует всестороннего рассмотрения.

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы нашей дипломной работы.

Цель исследования - выявить условия формирования творческой активности в младших классах.

Объект исследования: творческая деятельность младших школьников. Предмет - процесс развития творческой активности учащихся.

Гипотеза исследования. Если в процессе учебной работы использовать ситуации на развитие воображения, эмоциональной сферы и игровые ситуации, то процесс формирования творческой активности младших школьников будет более эффективным.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

выявить роль воображения в творческой деятельности детей на уроках русского языка и чтения в начальной школе.

проанализировать значение развития эмоциональной сферы в творческой деятельности младших школьников;

проследить влияние игры на творческую активность учащихся; -в опытно-экспериментальной работе проверить и обосновать выявленные педагогические условия для повышения творческой активности учащихся начальной школы.

В исследовании мы опирались на фундаментальные труды по проблемам психологии творчества: C. Рубинштейн, Б.М. Кедров, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарёв, O.K. Тихомиров. Также в своей работе мы рассматривали труды Б.М. Теплова, И.С. Лепитеса, В.А. Крутецкого, Е.И. Игнатьева, К.В. Тарасовой и других авторов.

Специальное назначение для нас имели разработанные психологические принципы творческого развития детей в начальных классах: А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н. Поддъяков.

Исследование осуществлялось на протяжении трёх лет (2010-2013 год). Базой для исследования стали начальные классы Киевской школы.

1. Творческая деятельность учащихся как педагогический Феномен

1.1Человек как субъект и объект развития

В наших словарях и энциклопедиях понятие «человек» сводится к понятию «личность». И только философский словарь эти понятия разводит, зато философская энциклопедия (М., 1970) - эти понятия окончательно запутывает.

Там предлагается для понятия «человек» изучить статьи «Личность» (Т.З) и «Философская антропология» (Т.5). В первой из них понятие «человек», по сути, сводится к понятию «личность»: целостный человек рассматривается в единстве его индивидуальных особенностей и выполняемых им социальных ролей. Во второй обсуждаются философские учения о человеке, но эта категория не раскрывается в её многомерном определении с учётом естественнонаучных представлений. Биологические и другие составляющие человека игнорируются.

Характеристики человека многомерны, личность же - это только как бы повёрнутая к обществу его официальная часть. Не случайно в истории познания человека называли частью космоса, связью души и тела, общественным животным, образом и подобием Бога.

Обращение к понятию «человек» стало принципиально важным для того, чтобы выявить природу его предметно практической деятельности и сущностных сил. В настоящий момент в его понимании упор делается на творческую составляющую его характеристик.

Для исследования дидактики важнее всего в отношении человека рассмотреть субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. «Субъектом познания выступает человек, наделённый сознанием и обладающий знаниями. Субъект - это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки познания» .

«Объект же - это то, что противостоит субъекту, на что направлена его активность (там же, ). Объект и субъект объединяются и разделяются деятельностью: объект деятельности, изменённый и преобразованный, становится как бы частью субъекта, происходит его очеловечивание. Человек, занимающийся деятельностью, изменяя и преобразуя мир, изменяет себя. Узнавая новое, человек формирует своё сознание, а сознание это «целенаправленное отражение внешнего мира, предварительное мысленное построение действий и предвидение их результатов, правильное регулирование и контролирование человеком своих взаимоотношений с действительностью» . Педагогическая наука последних лет выдвинула по крайней мере две задачи в отношении человека как цели воспитания:

1)воспитание в человеке креативности;

2)воспитание в нём проектировщика собственной жизни, субъекта специально-исторического творчества.

Творческое начало в человеке - это умение видеть творческую ситуацию и проблемно её разрешать: выдвигать и отвергать шаги разрешения, уметь доказать и воплотить замысел. Жизнь предъявляет к человеку-творцу высокие требования:

а)жить под сенью парадоксов (чувство нового);

б)связать несвязуемое, синтезировать новое (интуиция);

в)проверить, прочно ли основание (самокритичность).

Если прежняя педагогика в основном заботилась о ролевом воспитании личности, при этом не обращая внимание личности на себя, то новая педагогика будет решать наряду с этой проблемой проблему внутреннего мира человека. Философ Э. Фром [ 176-177] назвал следующие качества у человека будущего:

) готовность отказаться от всех форм обладания ради того, чтобы в полной мере быть;

2)чувство безопасности, чувство идентичности и уверенности в себе, основанные на вере в то, что он существует, что он есть, на внутренние потребности человека в привязанности, заинтересованности, любви, единении с миром, пришедшем на смену желанию иметь, обладать, властвовать над миром и таким образом стать рабом своей собственности;

3)осознание того факта, что никто и ничто вне нас самих не может придать смысл нашей жизни, и только независимость и отказ от вещизма могут стать условием для самой плодотворной деятельности, направленной на служение своему ближнему;

4)любовь и уважение к жизни во всех её проявлениях, всестороннее развитие человека и его ближних как высшая цель жизни.

Э. Фром считает, что теперь требуется «радикальное изменение человеческого сердца», чтобы физически выжил человеческий род, а это возможно только при изменении функций общества в отношении человека, переориентации производства на здоровое потребление, обеспечение каждому право на жизнь.

Но человек не может быть удовлетворён только тем, что ему будет представлена обществом прекрасная аура. Ему важно познать как индивидуальность, как неповторимое единство и своеобразие отдельных качеств.Этот процесс может совершаться только в общении с другими людьми и социальными группами и человечеством в целом. На первых порах это происходит на основе общих характеристик других людей, общественного поведения. В дальнейшем человек это делает, опираясь на социальные нормы и ценности. Основной путь самопознания - это активное участие в различных формах деятельности и общения с последующим анализом и самоанализом, раскрытием актуальных мотивов, знаний, способностей, умений. Можно выделить только несколько направлений самоанализа:

а)осознание субъектом своих мотивационно-побудительных отношений к себе и другим людям;

б)понимание нравственных критериев оценки окружающих и себя;

в)осознание критериев своих эстетических суждений;

г)отражение своих интеллектуальных возможностей, знаний и способностей;

д)понимание своих практических отношений;

е)осознание интеллектуальных, нравственных, эстетических, практических отношений как проявление своих добродетелей;

ж)осознание связи своего бытия и своих качеств с условиями развития и требованиями общества;

з)осознание своей активности, личностного начала в развитии сущностных качеств, оценка границ возможностей своего «Я»;

и)оценка своих качеств с точки зрения их общественной значимости;

к) понимание своей позиции и роли в системе общественных отношений .

Представляется, что познание учеником себя лучше всего осуществляется в диалоге с другими и прежде всего с учителем. Это позволяет вывести сам процесс обучения субъект-субъектных отношений. Учитель в таких отношениях принимает ученика как равного себе, но живущего по своим законам в своём мире.

1.2Учение как деятельность

Понятие «деятельность» пришло в педагогику и психологию из философии. Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и общества, в целом, состоящий в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека.

Действительный мир есть совокупность деятельностей. Образование - это тоже деятельность. Деятельностный подход рассматривает образование как искусственную деятельность по обучению, т. е. по освоению различных деятельностей.

Синтетическая учебная деятельность объединяет не только познавательные функции деятельности - восприятие, внимание, память, мышление, - но и потребности, эмоции, мотивы, волю. Обучение может производиться с точки зрения зоны актуального и ближнего развития (термины Л.С. Выготского).

Это означает, что всякая деятельность, будучи существенной, оседает в каких-то знаниях и нормах, которые надо просто усвоить и зафиксировать в сознании как инструкцию. Без усвоения образов деятельности нельзя говорить об условиях развития. Совокупность таких образов составляет фонд культуры. Но развития здесь ещё нет и от человека не требуется какая-либо ответственная позиция. Он просто по инструкции повторяет то, что сделано до него. Это обучение с точки зрения актуального развития. Обучаемый здесь актуален, т. е. существует в настоящем актуальном времени. Сам обучаемый выступает как носитель, транслятор прошлого опыта, функционер, от которого только и требуется правильное выполнение уже известных операций и функций.

Если же требуется построить свою деятельность с точки зрения будущего и организовать обучение как деятельность, направленную на перспективу, тогда образование понимается как обучение с точки зрения ближайшего развития.

Теперь обучаемый не только функционер и транслятор прошлого опыта, но и субъект, способный строить собственную перспективу развития, способный спроектировать себя в зону риска. Субъект становится в положение ответственного свободного выбора. Тогда в рамках обучения, с точки зрения зоны ближайшего развития, осуществляется естественный процесс воспитания субъектом самого себя.

Главное содержание образовательной деятельности - это исследование, программирование, проектирование будущей деятельности: учиться ставить цели, выбирать исходный материал, вырабатывать средства для достижения целей, предполагать результаты деятельности, разбивать процесс деятельности на ряд последовательных операций. Для осуществления такой деятельности индивид должен вставать в рефлексивную позицию.

В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться.

Изменение мышления и есть результат обучения: эмпирическое учение уступает место теоретическому. В этом случае на смену формальным действиям без понимания содержательной стороны деятельности придут осознанные, осмысленные, окрашенные личностным смыслом действия.

Учебная деятельность как целое включает ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня можно отнести:

Øдействия уяснения содержания материала;

Øдействия учебного материала.

На втором уровне учитель уже не сообщает знания в явной форме. Тогда у ученика, кроме исполнительных действий, включаются контрольные действия. Это и есть научение учению. Важнейшее условие для этого - совместная учебная деятельность, приводящая к формированию единого смыслового поля участников обучения, обеспечивающего дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности. Всякую информацию на этом уровне ученик как бы «обволакивает» своим личностным смыслом, осмысливает, окрашивает своими оттенками и только после этого интериоризует. Идея интериоризации подсказывает такую методику обучения, когда происходит деятельность ученика по переводу знания во внутренний план, т. е. в умственный план, под управлением учителя.

Школа учёных под руководством И.Я. Гальперина создала теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий, понятий, образов. В чём же величие этой теории? Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения, навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корретировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данных действий. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и разный удельный вес. Но в той или иной степени все эти части есть в каждом действии, иначе процесс распадается.

В каждом действии есть следующие параметры:

а) форма свершения действия - материальная, материализованная, перцептивная, внешнеречевая, умственная;

б)мера обобщённости действия - степень выделения существенного из несущественного, и отсюда возможность выполнять действия в новых условиях;

в)мера развёрнутости действия - полнота представленных в нём операций действия с тенденцией на их сокращённость, свёрнутость;

г)мера самостоятельности - объём помощи, которую оказывает ученику учитель в ходе совместной деятельности;

д)мера освоения действия - степень автоматизированности и быстрота выполнения .

е)человеческий фактор и деятельностный подход в педагогике опыта. Деятельностный подход, развитие человека - всё это только вспомогательные факторы творчества. Итак, о творчестве в обучении.

1.3 Творчество как самоусиление личности школьника

Учёные, в основном философы, весьма скептически относятся к проблеме формирования творческой деятельности. Креативность обычно не относят к характеристике познавательных процессов, а считают творческость одной из самых глубоких характеристик человека. Творчество есть прерогатива свободного, способного к самообразованию человека. Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) является достаточно условным. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой.

Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе, начиная с восприятия. Только ощущения имеют подлинно рефлекторную природу, возникая в ответ на внешнее воздействие и обеспечивая проверку генерируемых прецептивных гипотез на предмет их соответствования реальности.

Но если на уровне восприятия порождающая и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс рождения гипотезы часто развёрнут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. С точки зрения участников и организаторов процесса обучение, творческое, продуктивное мышление предпочтительнее по сравнению с репродуктивным, воспроизводящем.

Это с рациональной точки зрения неправомерно, потому что продуктивность без репродуктивности невозможна. В пользу репродуктивности говорит и тот факт, что репродукция включает исполнительность и контроль, а именно последнее является важнейшим для творчества. Для анализа разделение мыслительной деятельности на творческую репродуктивную вполне оправдано. Тогда необходимо определить критерии, по которым разделение и последующее сравнение типов деятельности и мышления пойдёт.

С.Д. Смирнов выделяет такие критерии для этого:

1)творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта;

2)поскольку новый продукт может быть получен случайно или путём сплошного неэвристического перебора, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, приём, способ действования);

3)процесс или результат мышления называют творческим только в том случае, если они не могли быть получены в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинного творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к её решению. Преодоление этого разрыва возможно за счёт иррационального начала, интуиции;

4)творческое мышление связывает обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

5)важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения, наличие такого переживания и его предшествование во времени творческому акту (инстанту, озарению) отмечают многие исследователи (А. Пуанкаре, O.K. Тихомиров и др.);

6)творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

На основании применения этих критериев при анализе творческого акта обычно можно выделить четыре фазы любого творческого решения;

1.фаза собирания материала, накопление знаний, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы;

2.фаза созревания или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью;

3.фаза озарения, или инсайта, когда решения часто совершенно неожиданно и целиком появляется в сознании;

4.фаза контроля или проверки, которая требует полной включенности сознания.

Для изучения творческого мышления используют несколько методов .

1.анализ процесса решения так называемых малых творческих задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает. Эти задачи весьма удобны для экспериментирования, т. к. момент нахождения решения практически совпадает с его реализацией, что отнюдь не всегда имеет место при решении реальных жизненных задач;

2.использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной;

3.использование многослойных задач. Испытуемому даётся целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения, не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз заново находя решения. Творческий человек проявит интеллектуальную инициативу и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения;

4.методы экспертных оценок для определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности;

5.анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности;

6.некоторые шкалы проективных тестов могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека;

.специальные тесты креативности (творческости), основанные на решении задач так называемого открытого типа, т. е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта, использующих задачи закрытого типа, имеющие только одно или несколько заранее известных правильных решений), например, тест Торренса.

Говоря о последнем методе, необходимо подчеркнуть, что по вопросу о влиянии уровня развития интеллекта на возможность достижения социально значимых результатов в творческой деятельности преобладает точка зрения, которая названа «пороговой теорией». Суть её в том, что оптимальный уровень развития интеллектуальности (IQ), равна примерно 120.

Более высокий уровень развития интеллекта не содействует творческим достижениям человека, а тогда может и препятствовать им. Интеллектуальный коэффицент ниже 120 может послужить препятствием для высоких достижений в творческой деятельности.

1.4 Творческая активность ученика на уроке

В характере творчества обычно выделяют субъективное и объективное начало, творчество для себя и творчество для других. Познавая мир, ученик делает открытие мира и открытие слова. Постижение мира и языка составляет его первый творческий акт. Его активность при этом неизмеримо возрастает, потому что он ощущает потребность в действии, воплощение замысла в результате.

Ребёнок увидит значительно больше красоты при восприятии объекта в том случае, если он попытается посвятить ему стихотворение, зарисовать его, снять кино или зафиксировать фотоаппаратурой, чем тогда, когда он просто видит, воспринимает без потребности осуществить какое-либо действие [ 109].

Особенность детского творчества в его малой осознанности, больше, чем у взрослых, риске. Творчество детей одинаково плодотворно и на уровне процесса, и на уровне завершённого произведения: в том и другом случае - это воздействие на себя. Психологи утверждают, что «так называемый творческий акт и обычное решение проблем имеют одинаковую психологическую структуру» . Но в художественном творчестве и особенно в художественном восприятии есть такие тонкости, такие особенности, которые возвышают творчество над логикой, а значит, творческое мышление над логическим.

На это обратил внимание Н.Е. Веракса : который разграничивает обычное мышление как шаблонное и творческое как нешаблонное. Творческое он характеризует такими процессами, как визуализация, сдвиг внимания в сторону необычного, непривычного.

Как развивать творческое мышление , у нас пока произносятся первые слова. Но учитель не может ждать полных открытий. Ему хочется приложить руку к плодотворному качеству человека творческости, и поэтому «воспитание творческости почитается в США краеугольным камнем современного образования» . Основой творческости считается чувственная сфера, включающая перцептивные чувства, эмоциональную отзывчивость и восприимчивость.

Активно включить восприятие в существо ученика - вот главная творческая направленность урока.

Критерием такого успеха учителя выступает эмоциональный и интеллектуальный отклик учеников, выражающийся в слове и действии, когда впечатления бытия и художественного восприятия переплетаются, пересоздаются и предстают в качестве собственного взгляда, трактовки, достижения, когда чувство «свободно льётся».

Положительный эмоциональный тонус, интерес и предвкушение радости - вот черты этой атмосферы. А путь её создания можно наметить через следующие этапы:

üимпульс к творческому усилию, поиску, озарению, как бы игра без правил;

üпостановка творческой задачи может быть более эффективной, если в её формулировке примут участие ученики;

üвыбор своего варианта в достижении результата, знакомство и овладение приёмами;

üанализ и итог как акт постановки новых задач.

И для учителя и для учеников важен набор приёмов творческой познавательной деятельности для уроков. Приёмы в работе могут использоваться комплексно.

Творчество повторять не следует, но продолжить творчество можно. Последнее обстоятельство трактуется разными учителями по-разному:

vнекоторые учителя все задания, где ученики должны проявить самостоятельность, считают творческими;

vдругие называют творческими только те, в основе которых лежат жизненные впечатления учащихся;

vтретьи - к творческим относят работы, приобщающие учеников к какой-либо деятельности.

Уверенно можно сказать, что, выполняя творческие задания, ученики интенсивно развивают творческое мышление.

Необходимо заметить, что набор приёмов и виды заданий не являются универсальными. Споры о них то утихают, то возобновляются с новой силой. Причина такого состояния неопределённости в методическом отношении к многообразию приёмов работы объясняется тем, что эти приёмы таят в себе опасность ухода от конкретики в область произвольного фантазирования, а это в свою очередь, ведёт к снижению восприятия учащихся самого задания. В этих формах работы должна быть филигранная работа учителя в формулировке задания, подготовке к работе, обсуждение её результатов.

Однако приёмы и задания использовать надо, потому что;важно не то, что создают дети, а важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении» .

Творческие задания учителя помогают учителям выразить своё личное отношение к окружающим предметам и действиям, способствуют формированию воображения, эмоциональной сферы, творческой активности. Понять и развить творческий потенциал ученика - благодарная задача учителя, и она теснейшим образом связанна с организацией творческо-познавательной деятельности учащихся.

1.5 Особенности творческой активности школьного возраста

В основе исследования процесса активизации творческой активности младших школьников мы обращались к трудам Г.С. Альтшуллера, H. Аристовой, Д.Б. Богоявленской, Г. Вайнцвайга, Л.С. Выготского, Г.М. Комского, Е.В. Крылова, В.А. Моляко, B.C. Мухиной, А.Н. Лук, Р.А. Низамова, В.В. Белича, Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, А.В. Запорожца и т. д. Ценностные ориентации формируются в течение всей жизни, однако наиболее важным для развития нравственно-ценностных ориентаций является возраст 6-12 лет, в котором складываются интеллектуальные механизмы познания окружающего мира и самого себя.

С поступлением в школу наступает перелом в условиях развития детей. Весь уклад жизни и ценностей становится иными. У младшего школьника происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к действительности. Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнения этой важной жизненной функции благопрепятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение к многому из того, с чем они сталкиваются .

Личностно-смысловое отношение ученика к изучаемому учебному материалу и процессу собственной учебной деятельности. Показатели, позволяющие анализировать и оценивать личностно-смысловое отношение, состоят в следующем:

·непосредственный интерес к предмету в целом;

·оценка учеником социальной значимости изучаемого предмета;

·потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности: способов учебной работы, накопленных знаний.

Сформированность самостоятельно выработанных школьниками способов учебной работы (интеллектуальные, информационные, исследовательские и др.), в которых представлены усвоенные в образовательном процессе приёмы работы с материалом и результатами накопления учеником собственного опыта оцениваются по следующим показателям:

·преобладающая ориентация детей на отдельные признаки изучаемых явлений или на систему признаков того или иного предмета;

·преобладающая ориентация на определённый способ фиксирования информации (схематический, графический, знаково-символический).

Критерий владения школьниками метазнаниями, которые проявляются в следующих показателях:

·потребность в овладении метазнаниями (знания о знаниях);

·наличие метазнаний - знаниях о приёмах и средствах усвоения учебного материала (знания о сущности приёмов умственной деятельности);

·умение анализировать содержание и структуру текстов любого вида, учебных заданий;

·умения выделять главное в определениях, задачах и теоремах и т. п.

·умения сравнивать, классифицировать познавательные объекты.

Следующим показателем является критерий владения учеником логикой научного знания. В рамках этого критерия рассматривается качество предметных знаний учащихся. Таким образом, на наш взгляд, «качеству обучения» можно дать следующее определение. Качество обучения - соотношение целей и результатов обучения, как меры достижения диагностично поставленных целей, описывающееся целостной совокупностью показателей обученности, характеризующих результат взаимодействия учителя и ученика в процессе усвоения последним предоставленного учебного материала. Сегодня контроль во внутришкольном управлении всё больше уступает место диагностике. Чем вызван пересмотр традиционных методов контроля? Это связано и с набирающей силу гуманизацией образовательного процесса, с отношением к ученику как к активному, сознательному, равноправному его участнику, и с более пристальным вниманием к возможностям и способностям детей.

Если в условиях авторитарной школы объектом управленческого анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в новых условиях анализу подвергается совместный труд учителя и ученика, их общий результат. Понятно, что действовать старыми методами контроля уже нельзя: напрасно ожидать, что педагог будет с такой же лёгкостью выставлять «двойки» себе, как и своим ученикам.

Заинтересованным в общем успехе учителю и ученику гораздо больше нужны сведения не о самом результате, а о том, почему не достигнуты или не полностью достигнуты запланированные показатели, запланированный уровень обученности. Простая констатация факта - оценка «хорошо» или «плохо» - не о чём не говорит. «Плохо» - это и есть плохо. А что и как нужно сделать, чтобы было хорошо, - на этот вопрос ответит диагностика. Ни контроль, ни фиксированная отметка на эти вопросы не отвечают.

Что мы понимаем под диагностикой предметной обученности школьников? Всякий ли контроль успеваемости ученика можно назвать критериальной диагностикой обученности?

В воспитании детей чаще всего противоборствуют два мнения. Следует ли молодежь держать в ежовых рукавицах или следует потакать ей? Руководить ею с высоты власти учителя, родителя лил дать возможность самой решать свои дела? Относится к ней как к партнеру или как к подчиненному? Чаще всего воспитатели все источники многочисленных трудностей с молодежью склонны видеть в излишнем либерализме современного воспитания. Молодые - наоборот жалуются на излишнюю категоричность воспитания и в ней усматривают главные причины своих конфликтов и недоразумений в отношениях со взрослыми.

Так как на одну и тоже тему - тему воспитания - высказываются два направленных мнения, ясно одно - оба мнения не могут быть одновременно справедливыми. Какова же истина? Этот спор далеко не нов. Он уходит корнями глубоко в сферу философии воспитания, где тоже существуют два направленных подхода: авторитарный и демократический. Демократическое воспитание основывается на философском тезисе. Это оптимистическая вера в то, что молодой человек обладает естественной тенденцией к добру, и если только ему не кто помешает в этом, то он вырастет не радость родителям и обществу.

Очевидно, что в это понятие вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений. Отметка в классном журнале и в тетрадях преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их достижения, не вскрывая трудностей на пути к ним. Диагностирование помогает рассматривать результаты в связи со способами их достижения, выявлять тенденции, динамику учебного процесса и его результатов. Диагностирование не ограничивается одной лишь отметкой, а включает проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, прогнозирование дальнейших способов педагогического взаимодействия учителя и ученика.Исследованию проблемы в школах помогают их методическое обеспечение новыми средствами оценивания достижения образовательных целей, постоянное информирование учителей, рефлексия и широкий диалог со внешкольным сообществом. Мы пришли к выводам, что психологическая подготовка учащихся к диагностике учебных достижений заключается в следующем:

2.учитель должен иметь информацию о синдроме дефицита внимания, который заключается в симптомах:

быстрая утомляемость и отвлекаемость;

двигательное беспокойство;

затруднения в концентрации внимания;

трудности в восприятии и понимании инструкций;

трудности в осознании ошибок и их исправлении по ходу действий.

3.комфортность ребёнка в семье является главным показателем нормальной семьи, в которой он растёт и развивается - это тоже психологическое условие для участия школьника в контрольно-оценочной деятельности;

4.учёт индивидуальных особенностей учащихся;

5.участие детей в различных формах организации познавательной деятельности;

6.диагностическое исследование мотиваций учения.

Организационные условия позволяют успешно включиться в диагностическую деятельность:

·обеспечение контрольно-измерительным материалом всех учащихся (согласно современным требованиям);

·знакомство с материалами тестов (или диагностической работой) и проведение инструктажа по правилам выполнения работы;

·ознакомление учащихся с правилами поведения во время контрольной работы или тестирования.

Методические условия измерительной деятельности учебных достижений:

1.проведение тренингов коммуникативного общения (учитель - ученик, ученик - ученик);

2.подготовка кратковременных контрольных срезов по математике (согласно современным требованиям);

.проведение серий тематических уроков с целью знакомства с различными видами контрольно-измерительного материала;

.ведение листа успешности выполнения диагностических работ с целью составления мониторинга знаний, умений и навыков учащихся;

.сбор информации для «Дневника достижений» («Портфолио ученика»).

B.C. Мухина считает, что восприятие в возрасте 7-8 лет утрачивает свой эффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим.

В нём выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников характеризуются динамичностью: «запоминание и запечатление превращается в деятельность заучивания, восприятие - в целенаправленное и организованное наблюдение, мышление приобретает формы связного логического рассуждения».

Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребёнок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определённых предметах. Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 7-8 годам уже велики. Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на всё новое, неожиданное, яркое, наглядное, внимание к второстепенным деталям [ 45-47].

Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети младшего школьного возраста не умеют ещё достаточно хорошо перерабатывать материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно. Начало школьного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Психологи отмечают, что наглядно-образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения . По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи и в уме. Ребёнок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своём воображении .

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребёнка строится на основе определённого эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребёнок считает взрослого, однако при определённых условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается .

Обобщив особенности развития ребёнка 7-8 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

1.достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчленённое восприятие, обобщённые нормы мышления, смысловое запоминание;

2.у ребёнка формируется определённый объём знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые, модно побуждать ребёнка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

.его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей, особенности развития речи .

Xарактерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:

.умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщённо определяющим способ действия,

2.умение ориентироваться на заданную систему требований,

3.умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме.

Младшие школьники научаются понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживают эти цели в течение длительного времени, выполняют действия по инструкции. Начинают складываться умения соотнесения цели со своими возможностями [ 13].

Главным психологическим новообразованием младших школьников являются развивающие основы творческого отношения к действительности, умения ориентироваться в различных формах человеческой деятельности, способности оперировать отвлечёнными понятиями, формируются личностные рефлексы.

Младшее школьное детство - период творчества, ребёнок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У него своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-гтотребностнй сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание .

Таким образом, изучение теоретических трудов позволило нам связать развитие творческой активности с развитием воображения, эмоциональной сферы ребёнка, находящей своё выражение в творческой активности учащихся, а полем деятельности избрать игровые ситуации, соответствующие младшему школьному возрасту.

творчество воображение креативность игра

2. Педагогические условия активизации творческой активности учащихся начальной школы

1 Влияние воображения на развитие творческой активности

Творческая активность предполагает умение освободиться из-под власти обыденных представлений, а с другой стороны, умение себя дисциплинировать.

«В этом возрасте подростки на более осознанном уровне выбирают себе увлечения (занятия танцами, музыкой, спортом), проявляя тем самым больше импульсивности, чем взрослые люди со сложившимися привычными интересами, поэтому здесь проявляется эксцентричность и неожиданность на реакцию со стороны взрослого человека...» . Искусство учителя состоит в частности в том, чтобы распознать сферу творческой направленности ребёнка и развить её в желательном направлении.

Распознать эту сферу помогает обращение к воображению ребёнка. Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно-ролевой игры и развитием знаково- символической функции сознания, ребёнок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений, дальнейшее развитие воображения идёт по нескольким направлениям.

По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления;

По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребёнок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок всё более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью;

Развивается творческое воображение, когда ребёнок не только понимает некоторые приёмы выразительности, но и самостоятельно их применяет.

Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребёнок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определёнными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче . Проблемой развития воображения занимались М.Б. Беркинблит, А.В. Петровский, C. Выготский, C. Коршнова, Н.Ю. Венгер, Г. Вайнцвайг и др.

Под воображением учённые понимают психический познавательный процесс создания новых образов путём переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку. Оно позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до её начала. Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер.

Образы создаются с помощью комбинирования, сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причём сочетаются черты неслучайные, а соответствующие замыслу, существенные и обобщённые.

Преобразование может протекать как акцентирование, заострение каких-либо сторон в виде их преуменьшения или преувеличения, а также как типизация -выделение существенного в группе однородных явлений и воплощение их в конкретном образе.

В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении.

В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение.

Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении, воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих описанию.

Творческое воображение отличается от воссоздающего тем, что предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие пути воображения преобладают в её структуре.

Если творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной мечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне развития личности. Воображение необходимо развивать.

Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характера не просто копируют окружающую жизнь, они являются проявлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.

Воображение школьника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов.

Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у младших школьников знаний и представлений ещё не достаточно. Видимое богатство воображения связанно с низкой критичностью детского мышления.

Это недостаток и достоинство детского воображения. Школьник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем возрасте . Младший школьник не создаёт ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры, характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребёнка: было ли подобное в его собственном опыте .

Ребёнка привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает, происходит интериоризация действий воображения в двух планах.

Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет.

Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления.

С 7 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик.

Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную не преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове.

Рост произвольности воображения проявляется у школьника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. О возрастании целенаправленности воображения на протяжении школьного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей.

С возможностью планирования прямо связанно умение создавать целостные произведения .

Старшие школьники способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности планируя процесс воплощения замысла. Они начинают план достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое оборудование.

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации. Причём в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий её участников.

Позже произвольность изображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия. Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира.

Детский сказочник Иб Спанг Ольсен писал: «Когда нам, взрослым, кажется, что ребёнок большой фантазёр, то вполне возможно, что ребёнок просто пытается найти чему-то разумное объяснение...».

Воображение возникает в ситуациях неопределённости, когда школьник затрудняется найти в своём опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как подчёркивал JI.C. Выготский, «эти два процесса развиваются взаимосвязано» .

Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Кроме того, что воображение значительно расширяет границы познания, оно позволяет школьнику «участвовать» в событиях, не встречавшихся в обыденной жизни. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познать окружающее, природную, предметную и социальную действительность.

Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов - это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображения. Воображение помогает школьнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы. Поэтому важнейшей характеристикой воображения ребёнка является его реализм, понимание того, что может быть и чего не может. Реалистический подход к фантастике, в сказке возникает в школьном возрасте. Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5-7 лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определённые характеристики и действующими в соответствующих ситуациях.

В создании фантазий может участвовать развивающая защитная функция воображения. Воображение помогает малышу решить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавиться от тревожных воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Таким образом, происходит становление психологической защиты. Творческий характер зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приёмы воображения интенсивно осваиваются в школьном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действительности дополняется оперированием образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию.Образы воображения у ребёнка становятся наполнены всё более эмоциональным, пронизанным эстетическим, познавательным, личностным смыслом.

«Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение». Педагогический вывод из этого заключается в необходимости расширять опыт ребёнка... Чем больше ребёнок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил... тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения.

Для развития воображения важно «...приобщение ребёнка к эстетическому опыту человечества... включить психику ребёнка в ту общую мировую работу, которую предлагало человечество в течение тысячелетий...».

На основе трудов JI.C. Выготского, Я.А. Пономарёва, В.В. Белича, А.Н. Лук, A.M. Матюшкина, Ю.З. Гильбух, Г. Вайнцвайг и др. авторов, можно сделать вывод, что творческая активность возможна только при развитом воображении. Большую роль в развитии воображения играет декоративно- прикладное творчество и рисунок.

Мы не можем не согласиться с Т.Н. Шамовой, Е.С. Рубанским, Я.А. Пономарёвым, Г.И. Щукиной, которые выделяют разные виды творческой деятельности и утверждают, что формирование творческого мышления и развитие творческой активности возможно только при целенаправленном включении учащихся в творческое преобразование окружающего мира и познание самого себя.

Существуют различные виды творческой деятельности. Творческая деятельность

Художественно-эстетическая

Декоративно-прикладная

ИЗО

Шитьё

Вязание

Макраме

Вокал

Хореография

Драм, театр

Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, а частности рисованием.

По характеру того, что и как изображает ребёнок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления. Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию. Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят к выполнению изделия. Раскроив себе изделие, дети подбирают оформление для изделия по принципу цветовой гаммы. Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивания музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах.

В школьном возрасте впервые зарождается интерес к серьёзным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные.

Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.

Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.

Для развития творческого воображения, эмпатии детей младшего школьного возраста, учёные рекомендуют:

) Использовать в работе с детьми игры и упражнения, стимулирующие воображения, ассоциативности через чувственно- эмоциональное постижение окружающего.

Кроме игр и игровых упражнений, которые строятся, с одной стороны, на развитии механизма синестезии, с другой стороны - на развитии механизма эмпатии, рекомендуется использовать эстетическую игру, которая способствует расширению и осознанию эмоционально-чувственного опыта детей.

Через удовольствие создаёт условия для развития способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы.

Это позволяет ребёнку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нём.

2)При проведении игр и игровых упражнений, а также в процессе эстетической игры использовать произведения искусства (учитывая эмоционально-чувственный опыт каждого ребёнка и группы в целом); использовать в работе наряду с традиционными способами создания изображения - нетрадиционные. Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Ребёнка младшего школьного возраста интересует история своей семьи, города, улицы. Появляется сознание себя как социального существа, своего места в системе общественных отношений, в социальных ролях «ученик», «одноклассник».Свойственная ребёнку младшего школьного возраста способность персонифицироваться, т. е. умение вставать на место того или иного персонажа произведения, наиболее ярко проявляется в игре. Раскрепощённость, фантазия, яркие эмоции, возникающие у ребёнка в игровой деятельности, помогают ему исполнять любую роль, а следовательно, проникать в мир художественных образов, созданных писателем.

Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Воображение живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии, так развивается воссоздающее воображение (что особенно важно для изучения истории), оно становится более реалистичным.

Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта ребёнок может создать необходимые образы.

Необходимо отметить новый характер интересов: в играх младших школьников появляются исторические лица и события общественной жизни.

Основа этого интереса - вопрос «как было раньше?». Старинные вещи, рассказы взрослых, кино- и видеофильмы о прошлом вызывают интерес, будят воображение.

Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал эстетическому отношению к действительности и самому себе, необходимо «опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов.

Ребёнок неформально работает с цветом и линией. Он ищет средства для наиболее адекватной передачи своих чувств.

Маленький ребёнок постигает окружающий мир через действие, и, рисуя на листе, он действует.

У ребёнка каналы восприятия открыты. Ему лишь надо помочь найти и «вынуть» из сундучка памяти то драгоценное и вечное, что он хранит, а потом удивиться и запомнить это. Надо ли обучать детей технике рисования? Нет. Так считали А. Бакушинский и его соратники, полагавшие, что творчество детей совершенно и им нечему учиться у взрослых .Противоположной точки зрения придерживались К. Лепиков, Е. Разыграев, В. Бейер, а также зарубежные исследователи К. Риччи (Италия) и Л. Тэдд (США), подчёркивавшие особую важность обучения, без которого детское творчество не развивается, оставаясь на одном и том же уровне .

Дискуссия на эту тему особенно острой была в 20-е годы. Позднее вторая точка зрения была поддержана русскими педагогами Е. Флериной и Н. Сакулиной . В наше время этой проблеме уделяет внимание К. Комарова, которая не только подчёркивает необходимость формирования у детей навыков рисования, но и говорит о целесообразности приобщения дошкольников к нетрадиционной технике рисования .

Занятия нетрадиционным рисованием способствуют развитию воображения, творческой активности, зрительной памяти, гибкости и быстроты мышления, оригинальности и индивидуальности каждого ребёнка.

При создании образов дети используют приём антропоморфизации - одушевления предметов, поскольку часто встречаются с ним при слушании сказок. Более сложным приёмом, который используют школьники, выступает агглютинация. Ребёнок, создавая новый образ, соединяет в нём, казалось бы, несоединимые стороны разных объектов. Смещение величины, приводящее к преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созданию оригинальных образов. В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приёмов - изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов, такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность. У школьников образы в рисунках становятся всё более оригинальными.

Освоение приёмов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщённость, отражая типическое в объекте. Ребёнок постигает окружающий мир через действие и, рисуя на листе, он действует.

Но очень важную роль как установили учёные, играет настроение, которое он пытается выразить. При этом настроение связанно с фантазией, подсказывающей ему образы.

Подмечено, что:

1.чем чище и ярче цвет, тем определённее, интенсивнее и устойчивые реакция;

2.сложные, малонасыщенные, среднесветлые цвета вызывают весьма различные (неустойчивые) и относительно слабые реакции;

.к наиболее однозначным ассоциациям относятся температурные, весовые и акустические;

.к наиболее неоднозначным ассоциациям относятся вкусовые, осязательные, обонятельные, эмоциональные, т. е. те, которые связанны с более интимными переживаниями и с деятельностью биологических органов чувств;

.пурпурные цвета даже в чистом и ярком виде вызывают яркие реакции (объясняются двойственностью их природы);

.жёлтые и зелёные цвета вызывают наибольшее разнообразие ассоциаций.

(Это происходит потому, что в данной области спектра глаз различает наибольшее количество оттенков. В природе богаче всего представлены именно эти цвета.

Каждый из оттенков жёлтого или зелёного связывается в сознании с определённым предметом или явлением, отсюда и богатство ассоциаций).

Таким образом, на основании изученного мы пришли к выводу, что развитие воображения связанно с развитием эмоций, которые также влияют на творческую активность учащихся.

Наше утверждение базируется на исследованиях учённых (Т.Н. Шамовой, Е.С. Рубанского, Я.А. Пономарёва, Г.И. Щукиной, JI.C. Выготского), которые доказали, что характер описания ребёнком картин действительно меняется, переходя от простого перечисления предметов к истолковыванию всей картины.

Однако в каждом отдельном случае характер рассказа ребёнка по содержанию картины определяется не его возрастом, а содержанием, построением, характером самой картины, например, степенью знакомости ребёнку её содержания, чёткостью исполнения замысла, динамичностью или статичностью изображённых на картине людей.

Огромную роль играет уровень подготовленности ребёнка к такой сложной работе, т.е. его умение рассматривать картину. А также характер и форма вопроса, с которым взрослый обращается к ребёнку. Таким образом, оказалось, что один и тот же ребёнок может сразу находиться на резных стадиях восприятия картины. Позднейшие исследования А.С. Золотнякова и Е.Ш. Решко показали, что основной фигурой в воспринимаемой детьми сюжетной картине обычно является человек в действии.

При таком подходе ребёнок не иллюстрирует чужой опыт, а рисует и говорит о своих переживаниях, радостях, страхах, мечтах. Таким образом, обогащается жизненный опыт ребёнка, его внутренний мир, что сказывается на его творческой активности.

2.2 Развитие эмоций как средство формирования креативности

Обратившись к вопросу о значении эмоций, мы установили, что ученные Б.И. Додонов, И.Ю. Кулагина, Э. Фром, Е.С. Рабунский, И. Унт и др. утверждают, что эмоциональная связь действительности и воображения проявляется двойным образом. Всякое чувство стремится воплотиться в определённые образы, т.е. эмоции, как бы подбирает себе соответствующие впечатления, мысли и образы. Впечатления, которые реально не имеют никакой связи, могут объединяться на основе общего эмоционального сходства, привнесённого нашим настроением. «Однако существует ещё и обратная связь воображения с эмоцией», когда образы воображения порождают чувства.

Это особенно важно в младшем школьном возрасте, когда:

1)воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

2)становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

3)ребёнок осваивает приёмы и средства создания образов;

4)воображение переходит во внутренний план и отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов .

Главное психологическое приобретение младшего подростка - это открытие своего внутреннего мира. Для ребёнка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует свою фантазию. Сознавая свои ошибки, поступки, он ещё не до конца осознаёт свои психические состояния.

Если он сердится, то объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется то для этого тоже есть какие-то причины. Он обретает способность погружаться в себя, свои переживания и начинает осмысливать свои эмоции не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние своего собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира - радостное и волнующее событие. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости это «Я» нередко как смутное беспокойство, состояние внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить.

Отсюда растёт потребность в общении и одновременно повышается его избирательность. Так многие подростки находят среду сверстников или взрослых людей, где бы они чувствовали себя нужными и где им было бы интересно.

Для них из всех измерений времени самым важным является настоящее «сейчас». И для подростка важно то, как оценивается его личность в настоящее время.

В своих увлечениях он выбирает ту деятельность, где можно достигнуть определённых результатов, где можно быть отмеченным в числе лидеров. Мальчики обычно выбирают занятия спортом, где как им кажется можно проявить мужественность, силу, ловкость.

Девочки выбирают более привлекательные по своей красивости, с множеством атрибутов такие виды, как бальные танцы, увлечённые театром, где они могли бы самоутвердиться.

В связи с целенаправленными занятиями они испытывают глубокие эстетические эмоции. Некоторые увлекаются в этот период рисованием, музыкой, пытаются писать стихи. Таким образом, отыскивают в себе самом задатки исключительности . Учёные И.Ю. Кулагина, Э. Фром, Е.С. Рабунский подчеркнули, что существует немало методов, направленных на стимуляцию эмоций ребёнка.

1)обеспечение благоприятной атмосферы на уроках, доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка, что должно способствовать свободному проявлению дивергентного мышления;

2)обогащение «окружающей среды» ребёнка самыми разнообразными, новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

)поощрение высказывания оригинальных идей;

4)обеспечение возможности для практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа в самых разнообразных областях знаний

5)использование личного примера творческого подхода к решению различного рода проблем;

6)предоставление детям возможности свободно задавать вопросы.

Учитывая возрастные особенности (педагогические и психологические) младших школьников, учитель должен обращать внимание на осознанность, действенность и системность, а также прочность знаний. Знания должны быть усвоены на репродуктивном уровне, последующем достижении конструктивного и, по мере возможности и способности детей, творческого уровня знаний.

В процессе поиска исследователи обратили внимание на связь эмоций с творчеством. Особый интерес в этом отношении представляет понятие «эмоциональной креативности»; в этом подходе сама эмоция рассматривается как творческий акт .

Общепринятыми критериями творческости являются новизна, эффективность и аутентичность. Эмоциональная креативность определяется как развитие эмоциональных синдромов, которые являются новыми, эффективными и аутентичными. Аутентичность эмоциональной реакции понимается как соответствие её потребностям, ценностям и интереса субъекта.

По мере проявления ребёнком своей индивидуальности и осознания себя развивается способность к сопереживанию, вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление, т.е. эмпатии.

Эмпатия (от греч. cmpathtia - сопереживание) - постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствовния в переживания другого человека.

Различают:

1)эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека;

2)когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т.д.);

3)предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека

предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях. В качестве особых форм эмпатии выделяют:

Øсопереживание - переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним;

Øсочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого .

Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающих её от других видов понимания (идентификация, принятия ролей, децентрализации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта. (Рефлексия (от лат. retlexio - обращение назад) - способность сознания человека сосредоточиться на самом себе).

Эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта. Успешное воспитание эмпатии и эмпативного поведения детей возможно на базе развития творческого воображения.

В последнее время психологами, педагогами, родителями уделяется большое внимание развитию индивидуальности ребёнка. При этом внимание взрослых сосредоточивается на творческом характере деятельности детей, на роли творчества для развития мышления, восприятия, воображения.

Формирование творческой индивидуальности ребёнка базируется на особенностях эмоциональной сферы, специфике сенсорики (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса), образного видения каждого.

Так, определяя различия и сходство между предметами или изображая (в театральной, изобразительной деятельности) образ предмета, явления, одни дети будут отталкиваться от света, другие - от внешней формы, а третьи - от функциональных особенностей.

Поэтому игры и упражнения, стимулирующие развитие ассоциативности, воображения школьников должны опираться на чувственно-эмоциональное постижение окружающего; строиться на использовании механизма синестезии.Восприятие себя и другого человека, восприятие его и своего настроения, желаний, побуждений сначала не является осознанным. В дальнейшем с помощью речи происходит осознание малышом своих чувств и эмоций, управление ими. Но сначала необходимо научить всматриваться, вслушиваться, быть внимательным к своим ощущениям, тонко воспринимать всеми рецепторами мир предметов и природы, а потом это чуткое уже натренированное восприятие, естественно, обращается и на людей .

Для детей школьного возраста предлагается следующая последовательность использования объектов эмпатии:

а)знакомые детям животные и птицы;

б)интересные предметы и, в первую очередь, движущиеся игрушки;

в)растения и явления природы;

г)взрослые, чьи профессии имеют характерные внешние атрибуты.

В литературе описываются способы и приёмы развития творческих способностей воображения ребёнка, его эмоционального мира, которые построены из собственно «эмоционального материала».

На базе развития творческого воображения детей возможно успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения - сопереживания и содействия другим при сочетании детских деятельностей (восприятие художественной литературы, игры, рисования и т.д.), опосредствующих общение и взаимодействие взрослого и ребёнка: сопереживание персонажам художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс чувств, в состав которого входят такие эмоции, как сострадание, осуждение гнев, удивление.

Эти социально ценные эмоции должны ещё закрепиться, актуализироваться, найти выход и привести к результату (помогающее поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создавать взрослый.

Однако воспитательная задача взрослого в этой сфере воспитания будет выполнена, если взрослый сумеет создать такие условия, при которых эмпатийные переживания и помогающее поведение могут быть перенесены ребёнком из связи «Я - персонаж» в сферу «Я - другой человек». Для этого необходимо:

vнаучить детей видеть эмоциональное состояние другого, чему способствуют творческие сюжетные игры; рассматривающие иллюстраций с изображением различных эмоциональных ситуаций с соответствующим обсуждением: проигрывание коротких сценок, нацеленных на проникновение «внутрь» эмоциональных ситуаций;

vсоздавать определённые условия для развития у ребёнка способности обнаруживать в жизни, во взаимоотношении со взрослыми и детьми ситуации, аналогичные литературным по своей нравственной сути: воспитывать активное отношение к реальным ситуациям;

Достижением школьного возраста справедливо считается открытие ребёнком своего собственного внутреннего мира и посильное овладение своими эмоциями чувствами («эмоциональная произвольность») (27, с.30).

В процессе работы с научными трудами мы убедились, что учёные рассматривают не только понятие «эмоциональная креативность», но и саму эмоцию как творческий акт. Общепринятыми критериями они выдвигают новизну, эффективность и аутентичность.

Знакомство с литературой о значении развития эмоциональной сферы ребёнка даёт нам возможность выдвинуть предположение, что её развитие способствует активизации творческой активности.

2.3 Игра как основной вид творчества младших школьников

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении.

Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Н.Р. Эйгес и др.) и младших школьников (Ф.К. Блехер, А.С. Ибрагимова, Н.М. Конышева, М.Т. Салихова и др.).

Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И. Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др.

В перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В. Петрусинский, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, М.В. Кларин, А.С. Прутченков и др.). В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания начальной школы, относятся игровые технологии. Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению русского языка. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс. Значение воображения и эмоций в развитии творческой активности привлекло наше внимание к игре, к игровым ситуациям. Это связанно с тем, что детство - большой отрезок жизни ребёнка.

Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребёнок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей.

Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему ещё не доступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается игра.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребёнка. Ребёнок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм.

Игра для ребёнка - не просто интересное времяпровождение, но и способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого ребёнок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками.

Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений .

Игра - это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребёнка, твёрже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.

Игра только внешне кажется беззаботной и лёгкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели -творческо-поисковой деятельности.

Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если её предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приёмы учения.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Интересная книга повышает умственную активность ребёнка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она даёт хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к её достижению, общие переживания.

Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребёнка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни .

Всё это делает игру важным средством создания направленности ребёнка, который начинает складываться ещё школьном детстве.

Можно выделить шесть известных организационных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму игры.

К индивидуальным формам игр можно отнести игру одного человека с самим собой во сне и наяву, а также с различными предметами и знаками. Одиночная форма - это деятельность одного игрока в системе имитационных моделей с прямой и обратной связью от результатов достижения поставленной цели.

Парная форма - это игра одного человека с другим человеком, как правило, в обстановке соревнования и соперничества.

Групповая форма - это игра трёх или более соперников, преследующих в обстановке соревнования одну и туже цель.

Коллективная форма - это групповая игра, в которой соревнование между отдельными игроками заменяют команды соперниками. Массовая форма игры есть тиражированная одиночная игра с прямой и обратной связью от общей цели, которую одновременно преследуют миллионы людей .

Игра многофункциональна. Мы же остановимся лишь на роли дидактических, познавательных, обучающих, развивающих функциях игры, связанных с развитием творческой активности.

Все игры познавательные. «Дидактические игры» - этот термин правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребёнка:

1.группа - предметные игры как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки, предметы дети познают форму, цвет, объём, материал, мир животных, мир людей и т.п.

2.группа - игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные игры - важная составная часть учебной, но, прежде всего, вне учебной работы познавательного характера.

üЦелевым ориентиром в обучении является развитие и формирование творческой индивидуальности человека. А самое начальное звено - осознание уникальности своего интеллекта, самого себя.

üПереориентация сознания школьника с обезличенного, общественного на сугубо личное, социально важное развитие.

üСвобода выбора, свобода участия, создание равных возможностей в развитии и саморазвитии.

üПриоритетная организация учебного процесса и его содержания на общее развитие учащихся, выявление и «взращивание» открытых талантов, формирование предпринимательской деловитости .

Опираясь на данные концептуальные положения, были определены цели и задачи применения технологии игровых форм обучения - развитие устойчивого познавательного интереса у учащихся через разнообразные игровые формы обучения.

Задачи:

1. Образовательные:

1)Способствовать прочному усвоению учащимся учебного материала.

2)Способствовать расширению кругозора учащихся через использование дополнительных исторической источников.

2. Развивающие:

1)Развивать у учащихся творческое мышление.

2)Способствовать практическому применению умений и навыков, полученных на уроке.

3. Воспитательные:

1)Воспитывать нравственные взгляды и убеждения.

2)Вырабатывать историческое самосознание - осознанную сопричастность к прошлым событиям.

3)Способствовать воспитанию саморазвивающейся и самореализующейся личности.

Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.

В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придаётся общедидактическим принципам :

1)научности

2)систематичности

3)последовательности

4)доступности

5)наглядности

6)активности

7)прочности

8)индивидуального подхода

Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всём своём разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями:

Каждая игра представляет собой набор задач.

Задачи дают ребёнку в разной форме и, таким образом, знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

Постепенно возрастание трудности задач - способствует развитию творческих способностей.

Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:

Развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;

Задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;

Творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества (62, с.29). Наряду с принципами используют и методы:

1)практические

2)наглядные

3)словесные

К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование. Упражнения - многократное повторение ребёнком практических и умственных заданных действий.

Упражнения подразделяются на конструктивные, подражательно- исполнительские, творческие.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использования. К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок 965). Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ. В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом.

Применяются как традиционные формы обучения, так и уроки нестандартного, нового типа, нашедшие широкое применение в практике современной школы: урок-анализ; урок-комментарий; урок-панорама; урок- викторина; урок - исторический КВН; урок - историческое происшествие; экспресс-опрос и так далее.Учебные формы такого рода активизирует мыслительную деятельность школьников, развивают чувство ответственности, повышают творческие способности, побуждают к изучению дополнительного материала, развивают межпредметные связи. Уроки нестандартного типа приручают ребят к активному восприятию.При отборе содержания необходимо, чтобы учебный материал был эмоционально насыщен, запоминался. В материал уроков следует включать чёткие, конкретные образы.

В работе по технологии игровых форм обучения используется разнообразный спектр средств обучения:

1)Работа с учебником

2)Использование аппарата учебника.

3)Иллюстрации учебного пособия.

4)Исторические карты.

5)Учебные исторические картины.

6)Учебные фильмы, диафильмы, диапозитивы, художественные альбомы и открытки.

7)Тексты художественных произведений.

8)Творчество самих учащихся - рисунки, подделки, лепка, исторические миниатюры.

Организация игровых форм обучения проходит в двух направлениях:

1)Использование игровых элементов на уроке.

2)Урок-игра.

I. Игровые элементы.

Цель: ввести в урок творческие задания игрового характера.

Формы деятельности

Решаемые задачи

1. Организация экспедиций.

Эмоциональный настрой

1.в пещеру древнего человека

2.на Олимп

3.в страну пирамид

4.в древнегреческий театр месте

5.в хижину средневекового крестьянина

6.на пир феодала

7.путешествие на ярмарку 2. Урок-игра (сюжетно- ролевые игры)

8.крестики-нолики положений

9.пресс-конференция:

10.с участниками крестовых походов самоорганизации,

11.с участниками великих географических открытий

12.с жителями средневекового города

13.заседание городского совета средневекового города исторический

§конкурс рисованных фильмов

§урок-игра в форме суда на получение знаний.

§умение строить диалог

§создание образного представления о посещаемом знаний через личное ощущение.

Цель: через разнообразие игровых ролей, игровых

дать возможность выхода самоактуализации, возможности самоконтроля, самооценки учащихся.

*Умение работать словарём.

*Умение ориентироваться исторических знаниях, с целью подобрать нужный факт, иллюстрирующий определённый исторический момент или факт.(над историческими деятелями)

*Умение и навык работы в библиотеке.

*Составление библиографии конкретного вопроса.

*Библиграфическое описание книги, журнала, статьи.

*Правильное составление заявки на литературу, работа с каталогами.

работа с различными источниками исторических знаний: учебной литературой, документами, художественной и политической литературой.

*Отбор нужной информации.

*Умение защищать и отстаивать (аргументированно) свою позицию, точку зрения.

*Участвовать в дискуссии, вести диалог по-деловому и в конкретной форме.

*Формировать артистические способности учащихся, их умение заинтересовать слушателей той или иной проблемой, которую они излагают.

*Умение грамотно, лаконично и ясно задать вопрос.

Урок, проводимый в игровой форме, требует определённых правил:

1.Предварительной подготовки. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

2.Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создаёт новизну, эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.

3.Обязательная констатация результата игры.

4.Компетентное жюри.

5.Обязательны игровые моменты не обучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т.д.) для переключения внимания и снятия напряжения.

6.Главное - уважение к личности ученика, не убить интереса к работе, а наоборот, стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.

7.Конфуций писал: «Учитель и ученик растут вместе». Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю.

8.Творчество младших школьников способствует самовыражению, позволяет учителю выходить за рамки учебной программы. Однако названные уроки больше подходят к учащимся средних и старших классов, но так как они нацелены на развитие творческой активности их опыт может пригодиться и в начальных классах.

9.В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников.

10.Игра берёт свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребёнка в период раннего детства. Сначала ребёнок поглощён предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребёнка образцом для подражания .

11.Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной замысел. В творческой игре, как ни в какой другой деятельности, развиваются ценные для детей качества: активность, самостоятельность.

12.Руководство творческими играми приобретает важное значение, но встречаются определённые трудности.

Педагог должен учитывать многие факторы, которые развивают ребёнка, - его интересы, личные качества, навыки общественного поведения.

Нужно, чтобы педагог являлся активным участником игр. Также можно перед игрой показать различные спектакли. Педагог должен поощрять инициативу детей, руководить игрой, включая в игру всех желающих, это всё нужно для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.

Сказанное позволяет сформулировать основные функции игры:

1.Функция формирования устойчивого интереса, снятия напряжения;

2.Функция формирования творческих способностей;

3.Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки .

Любые игры только тогда дают результаты, когда дети играют с удовольствием. Также и творчество - это всегда интерес, увлечение и даже страсть.

Но этот интерес легко притупить не только большим нажимом, но даже просто «перебарщиванием», когда она начинает надоедать. Поэтому никогда не следует доводить занятие играми до пресыщения, до того, что дети не хотят играть. Заканчивать игру нужно, как только промелькнёт первый признак потери интереса к ней.

Таким образом, на основании трудов многих исследователей мы пришли к выводу, что важнейшими принципами развития творческой активности являются:

1.развитие воображения детей, так как оно стимулирует творческую активность;

2.развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного

3.возраста, так как эмоции пробуждают интерес к творческой деятельности;

4.- особое значение для развития воображения и эмоциональной сферы приобретает игра и игровые ситуации, которые требуют от ребёнка фантазии и сказываются на эмоциях, пробуждающих его творческую.активность.

2.4 Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой активности младших школьников

На основании анализа теоретических трудов Г.И. Щукиной, Т.Н. Шамовой, В.В. Белича, Я.А. Пономарёва, Р.А. Низамова, A.M. Матюшкина, В.В. Клименко, Н.Ю. Венгера, JI.C. Выготского и др., мы подошли к организации опытно-экспериментальной работы.

Мы разработали три группы заданий, ситуаций, направленных на развитие воображения, эмоциональной сферы, творческой активности младших школьников.

На базе Киевской начальной школы формирующий эксперимент, в котором участвовало 40 детей начальных классов. Из которых 20 человек составили экспериментальную группу и 20 человек - контрольную группу.

Экспериментальная работа проводилась в 2 этапа. На первом этапе (сентябрь-ноябрь) исследовался уровень сформированности эмпатии, творческого воображения. На втором этапе (декабрь-июль) непосредственно проводился формирующий эксперимент. В экспериментальной группе проводилась работа по развитию творческого воображения и эмпатии в соответствии с предложенной нами методикой.

В контрольную группу вошли 20 человек того же возраста. В этой группе воспитание и обучение детей проводилось в соответствии с типовой программой.

На втором этапе был проведён формирующий эксперимент, целью которого являлось изучение эффективности влияния разработанной нами методики на эмоциональную сферу, в воображении ребёнка. Исходный уровень развития творческого воображения, эмпатии у младших школьников (20 человек) представлен в таблице №1.

Достоверность различий межгруппового уровня творческого воображения у детей младшего школьного возраста представляем в баллах.

Таблица №1 Уровень развития творческого воображения, эмпатии у младших школьников

ПоказателиI обследованиеII обследованиеконт. гр m +пэксп.гр m +пконт. гр m +пэксп. гр гп +пСвободный рисунок2,55+0,232,95+0,232,63+0,234,3+0,7490,05Неоконченный рисунок1,09+2,6715,2+0,5970,0511,7+0,919,95+0,531,450,00

Исходя из данных таблицы №1, на начало эксперимента межгрупповые различия в развитии воображения почти не отличаются. После проведения эксперимента проводилось контрольное тестирование, которое показало, что межгрупповые различия в развитии воображения неодинаковы.Они представлены в таблице №2. достоверность межгруппового уровня эмпатии у детей младшего школьного возраста (в баллах).

Таблица №2 Межгрупповые различия в развитии воображения

ПоказателиI обследованиеII обследованиекэкэонт. грксп. гронт. грксп. гр1 Лmmmm+п+п+п+пОпределение эмпатии8,8+0, 299,2+0, 35800,059,7+0, 2914,6+0 ,3590,00

Исходя из данных таблицы №2, можно сказать, что на начало эксперимента межгрупповые различия в развитии эмпатии сходны. После проведения формирующего эксперимента межгрупповые различия развития эмпатии достоверно различны (таблица 2).

Из таблиц №1 и №2 видно, что на начало эксперимента были подобранны однородные группы, так как по показателям достоверных различий нет.

В таблице №3 представлена достоверность различий внутригруппового развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста (в баллах) до начала эксперимента.

Таблица №3 Развитие творческого воображения у детей младшего школьного возраста

ПоказателиI обследованиеII обследованиеконт. гр m+пэксп.гр m+пконт. гр m+пэксп. гр m+пСвободный рисунок2,55+0,232,63+0,23250,052,95+0,234,3+0,780,05Неоконченный рисунок1,09+2,6711,7+0,9280,0515,2+0,5919,05+0,53083,85

В Таблице №4 достоверность различий внутригруппового развития эмпатии у детей младшего школьного возраста (в баллах) после формирующего эксперимента.

Таблица №4 Развитие эмпатии у детей младшего школьного возраста

ПоказателиI обследованиеII обследованиекэкэонт. грксп. гронт. грксп.грmшmm+п+п+п+пОпределение мимики8,8+0,299,7+0,29190,059,2+0,3 514,6+0, 351,020,00

Как видно из таблиц №3 и №4, после проведённого формирующего эксперимента внутригрупповые различия эмпатии и творческого воображения различны.

Изучая эффективность предложенной методики, вычислим темп прироста показателей творческого воображения, эмпатии и покажем их в таблице №5.

Таблица №5 Темпы прироста показателей творческого воображения, эмпатии (в процентах)

Свободный рисунокНеоконченный рисунокОпределение мимикиконтроль.эксперим.контроль.эксперим.контроль.эксперим.3,0837,247,0727,021,8445,37

В результате обследования детей мы установили, что:

1.развитие творческого воображения, эмпатии детей младшего школьного возраста имеет средний уровень;

2.осуществлённый подбор средств способствует обогащению воображения эмоционального опыта детей.

3.использование эстетической игры (с её различными элементами) явилось эффективным средством развития синестезии, эмпатии, творческого воображения и творческой активности.

При определении уровня развития творческого воображения, эмпатии нами использовались тесты, предложенные авторами Г.А. Урунтасовой, Ю.А. Афонькиной (1995 г.), Л.Ю. Субботиной 91996 г.)

Тест №1: «Свободный рисунок».

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Испытуемому предлагалось придумать что-нибудь необычное. На выполнение задания отводилось 4 минуты. Оценка рисунка ребёнка производится в баллах по следующим критериям:

баллов - ребёнок за отведённое время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

9 баллов - ребёнок за отведённое время придумал и нарисовал что- то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

7 баллов - ребёнок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несёт в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определённое эмоциональное впечатление, детали и образы рисунка проработаны средне.

4 балла - ребёнок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причём на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.

2 балла - за отведённое время ребёнок так и не сумел ничего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития:

Баллов - очень высокий;

9 баллов - высокий;

7 баллов - средний;

4 балла - низкий;

2 балла - очень низкий.

Тест №2: «Определение эмпатии» (эмоциональной восприимчивости).

Материал:

1.карточки со схематическим изображением человеческих эмоций на лице (радость, спокойствие, грусть, удовольствие, страх, злость, насмешка, смущение, недовольство).

2.карточки с реалистическим изображением лица (сожаление, радость, недоверие, испуг, восторг).

Испытуемому предлагалось: (1 серия) рассмотреть схематические изображения человеческих эмоций; попытаться изобразить каждую схему на своём лице, затем - назвать соответствующее чувство. Такую же работу проводим и во 2-й серии, но по рисункам с полным изображением лица.

Оценка результатов: чем больше определил выражений ребёнок, тем выше его эмоциональная восприимчивость. Наилучший результат 17 балов.

Тест №3: «Неоконченный рисунок».

Материал: 1) лист бумаги с изображением 12-ти кружков, не касающихся друг друга (расположены в 3 ряда по 4 кружка).

) на листе бумаги изображён неоконченный рисунок собаки, повторяющийся 12 раз.

Тест №4:»Простые карандаши».

Испытуемому предлагалось:

На первом этапе: из каждого кружка изобразить с помощью дополнительных элементов различные образы.

На втором этапе: необходимо последовательно дорисовать образ собаки так, чтобы каждый раз это была разная собака. Изменение образа идёт вплоть до изображения фантастического животного.

Оценка результатов:

4 балла - очень низкий результат;

9 баллов - низкий;

14 баллов - средний;

18 - высокий;

24 - очень высокий.

Подсчитывается, сколько кружков превратил испытуемый в новые образы, сколько нарисовал разных собачек. Результаты, полученные за 2 серии, суммируются.

Мы использовали также тест на изучение оригинальности решения задач на воображение. Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребёнка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т.д. и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования.

Ребёнка 7-8 лет просим дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспоминать на что бывают похожи облака на небе и т.д.).

Обработка данных: выявляем степень оригинальности, необычности изображения, устанавливаем тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребёнок ещё не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то своё (свободное фантазирование).

Первый тип. Ребёнок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишённое деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребёнок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

Четвёртый тип. Ребёнок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребёнок (кружок - голова и т.д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку) .

Результаты исследования:

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 62/19 = 3,3

Б (контрольная группа)

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 93/28 = 3,4

Второй этап - развивающий этап.

Этот этап включает работу по развитию воображения, рассчитан на подключение творческого потенциала ребёнка.

Виды работы:

«Журнал небылицы в лицах».

Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на лве команды. Каждая команда - это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восемью гранями. Все говорили, что его ждёт великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет учавствоать в полёте на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического корабля...

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами:

«Продолжение следует в журнале «» в номере «...». Ребёнок, у

которого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает.

Ребёнок должен сказать: «Продолжение следует в журнале «» в номере «...». Прервать сказку ведущий может словами:

«Окончание в журнале «» в номере «...».

В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети, один раз сочинив продолжение о новой планете и её жителях, повторяли затем тоже самое, изменив лишь название планеты. Но конец сказки был довольно интересным. Его придумала Валя Липатникова (!). Она отправила главного героя - Винтика обратно на землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далёких планетах и звёздах.

В целом этот вид деятельности доказал, что детям трудно ещё подключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам.

«Презентация мира»

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т.д.), с развитием ребёнка преобразуется социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи взаимоотношения.Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая «скамейка» превратилась бы в «место для отдыха старика, свидания для влюблённых» и т.д. Оно совершается в силу социализации личности, её духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы видим человека, который живёт среди предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне - живёт как все, в сущности, - живёт вне всех, так как исключён из системы ценностных отношений.

«Презентация мира» направлена, прежде всего, на перевод предметного восприятия мира и его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включён в повседневный быт. Таким образом, выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смешаются границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге ребёнок обретает свою личность, поднимается над ситуацией, освобождается от вещно-предметной зависимости.

Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты), задаётся вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребёнка к данному предмету.

Необходимо создать надлежащую атмосферу, чтобы все его достоинства и особенности были подчёркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочерёдно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено им.

Предметом презентации мы избрали живую розу, оформив её красиво в вазе на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы: Что значит для нас простой цветок розы? Какая от него может быть польза? Что было бы, если бы роз не было на земле? Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?

Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего дети увидели за розой «подарок», «любовь», «поздравления», «украшение», «симпатию», «добрые пожелания. Интересно, что прозвучала и система символов: «белая роза - эмблема печали, красная роза - эмблема любви, жёлтая роза - эмблема измены».

Один ученик высказал такое предположение, что если не будет роз, то тогда не будет и любви, другой, подойдя к розе и взяв её в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он устал, потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже бывает грустным, когда устаёт. Девочки говорили больше о любви «подарив розу девочке, мальчик так признаётся ей в любви».

Использовали мы и игру, направленную на активизацию процессов воображения, например: ч «Угадай что это?»

В ней могут участвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбирают 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы.В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача - отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На что это похоже?»,например если заданно слово «бантик», то на вопрос: «На что это похоже?» из зала могут поступать такие подсказки: «На пропеллер у самолёта» и т.д.

Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова. Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе. В нашем классе такая работа показала, что у детей недостаточно развито образное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низком уровне ассоциирования. Использование этого вида игры способствовало развитию воображения. Большую роль в развитии воображения и эмоций играла игра «Театр «Рукавичка».

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята огорчаются, радуются, веселятся, негодуют - эмоционально осваивают мир отношении и формы их проявления, что способствует более глубокому пониманию духовных связей в реальной жизни. Кроме того, используя народные литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к национальной культуре, национальному фольклору.

Цель работы - обучение выразительному чтению на основе подражания, многократного перечитывания, развития памяти, простейших -движений, умения говорить перед аудиторией.

Деятельность ребёнка ориентирована на образец. В процессе общения учитель своим примером обучает речи, движению, поведению, оказывает неназойливую помощь, если дети что-то забыли. Основа поведения взрослого - доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное участие.

Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы, но и как форма проведения уроков чтения, литературы.

Реквизит (куклы-рукавички) - это опора для воссоздающего воображения, понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств, движений, к свободе речи, привлекает и значительная простота в изготовлении самих кукол, можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с помощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножниц и фантазии можно сделать и дедку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т.д.

Для постановки мы взяли русскую народную сказку «Петух и собака», сказка рассказывается от лица Петрушки в ярмарочном балагане. Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности.

Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.

По окончании развивающего этапа (через 10 дней) нами был проведён контрольный эксперимент определения влияния развивающей программы на динамику способности к творческому восприятию у детей контрольной и экспериментальной группы.

Результат исследования (решения задач на воображение).

А (экспериментальная группа):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 70 /19 = 4,1

Б (контрольная группа):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 98 /28 = 3,5

Подсчёт коэффициента оригинальности в экспериментальной и контрольной группах показал его значительный рост в экспериментальной группе и практическое отсутствие в контрольной. Для обоснования значимости влияния коррекционной программы на развитие творческих способностей воображения у младших школьников нами был использован непараметрический статистический х2- критерий.

Ученики каждой группы были разделены на категории: «произошли изменения», «не произошли изменения». В результате мы построили табл. 6:

Экспериментальная группаКонтрольная группаДаНет118424

Подсчёт вёлся по формуле:

т= N(Oi 1O22-O12O21)2 / П1П2(0п + 021) *(Ol2+C>22)

где, n, п - объёмы выборок, N= n+n - общее число наблюдений.

Полученное х2наб - 0,385 меньше Ттаб. Следовательно, полученные экспериментальные данные не дают оснований говорить о статической значимости различий.

Однако, наблюдается тенденция роста творческой активности школьников экспериментальной группы говорит о несомненном позитивном влиянии данной коррекционной программы на эту активность.

В целом, в ходе эксперимента мы убедились, что разработанная методика явилась эффективным средством развития творческого воображения, эмпатии, которые способствуют творческой активности. Развитие эмпатии: Экспериментальная группа - 45,37; Контрольная группа - 1,84. Развитие воображения: Экспериментальная группа-27,02 и 37,24 Контрольная группа - 7,07 и 3,08

Таким образом, можно утверждать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, и, можно говорить о том, что проведённая нами коррекционная программа интенсифицирует рост творческой активности у младших школьников.

Проведённые исследования проблемы позволило подойти к следующим выводам:

1.понятие «творческая активность» представляет собой качество деятельности личности, которое провялятся в отношении школьника к процессу учебной деятельности, мобилизации волевых усилий по достижению творческих целей;

2.творческая активность требует развития таких составляющих, как воображение и эмоции, которые стимулируют творческую деятельность и творческую активность;

3.от развития воображения зависит уровень развития личности, так как воображения неотъемлемая часть любого творчества;

4.не менее важной составляющей творческой активности является развитие эмоциональной сферы ребёнка, возбуждение интереса к творческой деятельности, возникновение чувства радости и удовлетворения от исполнения;

5.эмоциональная сфера и воображение наиболее интенсивно развивается в игре. Разнообразные дидактические игры способствуют восприятию отдельных предметов, наблюдательности, развитию воображения и формированию различных эмоций, в том числе и интереса к творческой деятельности, повышению творческой активности;

6.чтобы процесс развития творческой активности носил эффективный характер, необходимо постоянное создание в учебном процессе ситуаций, направленных на развитие воображения, эмоциональной сферы ребёнка;

7.проблема развития творческой активности - многогранная проблема;

8.она носит перспективный характер.

Так, например, одна из сторон этой проблемы - роль учителя и его стиль преподавания. Считается, что существует два типа учителей: «развивающие» и «обучающие». «Развивающий учитель акцент в своей работе, прежде всего, делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т.д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. «Обучающие» учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведётся на развитие творчества.

Данная методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит.

Перед началом исследования члены группы (класса) получают следующую инструкцию: «Ваша группа существует уже давно. За время совместной жизни и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личностные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг другу. С кем-то вам хорошо находиться в одной группе, кто-то вас не очень устраивает и с ним вы хотите бы расстаться. Теперь представьте себе, что ваша группа начинает складываться сначала и каждому из вас предоставляется возможность вновь по своему желанию определить состав группы. Ответьте в этой связи на следующие вопросы, записав свои ответы на отдельном листе бумаги. Его предварительно необходимо подписать, чтобы мы могли судить о том, кто и кого выбирает.

Кого из членов вашей группы вы по своему желанию включили бы в состав новой группы? Запишите этих людей на листе бумаги в порядке предпочтения.

Кого из членов группы вы, напротив, не хотели бы видеть в составе новой группы?».

Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (социометрическую матрицу).

Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является основой для социометрического анализа. Для удобства обработки данных каждый член группы получает свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурирует под ним.

Исходя из данных матрицы, мы определили величину социометрического статуса каждого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного:

Ri+ - положительные выборы, полученные i-членом,

Ri- - отрицательные выборы, полученные i-членом.

Обработка данных социометрического эксперимента проводилась следующим образом:

1.В заготовленных социометрических таблицах, мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком, и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.

2.Далее результаты экспериментов оформляем графически в виде карт групповой дифференциации. Вначале чертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Мальчиков изобразим в виде треугольников, девочек в виде кружков.

Развитие творческой активности учащихся

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ

Педагогическая профессия по своей природе творческая. Изменения идеологии образования в современных условиях выражается в создании личностно-ориентированной позиции самоопределения и саморазвития, самосовершенствования. Эта стратегическая позиция заставляет педагога по-другому определять приоритеты образовательной деятельности, на первое место ставить, прежде всего, личностное развитие учащихся.

Девизом каждого учителя сегодня пусть станут слова Эмиля Золя, касающиеся всех сфер нашей жизни: «Единственное счастье в жизни – это постоянное стремление вперёд…»

Общеизвестно, что творческую активность учащихся могут развивать творчески работающие учителя. Необходимо их творческое взаимодействие и творческое сотрудничество. Творческое сотрудничество мы понимаем как процесс взаимодействия учителей и учащихся в достижении общей цели. В совместной деятельности творческие способности и возможности участников деятельности (партнеров) реализуются наиболее полно: дополняя друг друга, они достигают качественно нового уровня развития.

Развитие творческой познавательной активности – тема очень актуальна для начальной школы и именно ей отводится особая роль. Ведь в начальной школе закладывается фундамент знаний, формируется личность ребенка. К сожалению, приходится наблюдать, что уже к середине учебного года у первоклассника, так сильно желавшего пойти в школу, жаждущего чего–то нового, неизвестного вдруг гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Поддержание познавательной творческой активности – важное условие успешности учебного процесса. Задача учителя – научить ребенка самостоятельно выделять учебную задачу, видеть ее за отдельными, не похожими друг на друга, заданиями. Опора на творчество учащихся - это один из основных приемов создания положительной мотивации учения. Универсальных приемов формирования творческих познавательных интересов и самостоятельности у младших школьников в практике обучения нет. Каждый, творчески работающий учитель, добивается этого, используя свои приемы развития творческих познавательных интересов. Развитие активности, пытливости, самостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу, к познавательной деятельности, является важной и необходимой задачей стоящей перед учителем. Для формирования творческой познавательной активности школьников возможно использование всех методов, приемов, которыми располагает дидактика. Объяснительно – иллюстрационный – рассказ, объяснение, опыты, таблицы, схемы – способствует формированию у младших школьников первоначальных знаний. Использование репродуктивного метода содействует развитию у учащихся практических умений и навыков. Проблемно - поисковый, частично - поисковый, в совокупности с предыдущими, служат развитию творческих способностей школьников. Необходимость формирования творческой познавательной активности заставляет учителя искать средства активизации и управления учебно-познавательной деятельностью. Средствами, позволяющими организовать целенаправленную и систематическую работу над развитием учащихся в процессе обучения, являются учебные задания. Выполняя их, учащиеся овладевают новыми знаниями, приемами умственной деятельности, закрепляют и совершенствуют умения и навыки. Каждый урок – это определенная система заданий, которая ведет ученика к овладению тех или иных понятий, умениям, навыкам. От того, какие задания подбирает учитель для данного урока, в какой последовательности их выстраивает, зависит достижение целей урока, активность, самостоятельность учащихся. Учитель должен подбирать к уроку такие задания, которые служили бы определенной цели или были основаны на применении каких-либо понятий, правил, установления тех или иных связей, выявление закономерностей на основе наблюдений. Задания такого типа позволяют не только проводить уроки эффективно, но и служат развитию мыслительной деятельности и выработке прочных знаний, умений и навыков учащихся. От того, насколько умело учитель сможет подобрать и сгруппировать задания к уроку, настолько сознательно, творчески, с желанием будут учиться дети в начальной школе. От этого зависит в дальнейшем самостоятельность их мышления, умение связывать теоретический материал с практической деятельностью. Устойчивый познавательный интерес формируется на разных предметах в начальной школе разными средствами. Лучшему усвоению материала способствуют средства наглядности, опорные схемы, таблицы, которые применяются на каждом уроке. Очень важным средством является занимательность. Элементы занимательности вносят в урок что-то необычное, неожиданное, вызывают у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им легко усвоить любой учебный материал. Ярчайшим эмоциональным средством формирования познавательных интересов является игра. Используя из урока в урок элементы учебно-познавательных игр, учащиеся поднимаются на ступеньку выше: игра – развлечение превращается в игру – работу. В процессе игры на уроке учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать, упражняться, тренироваться. Игра ставит ребенка в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда – стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры. В коллективных играх формируются нравственные качества. Дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с интересами других, сдерживать свои желания. Включая в процесс обучения школьников игры, игровые моменты, не следует забывать, что за игрой стоит урок – знакомство с новым материалом, его закрепление и повторение, работа с учебником и тетрадью. Многие игры и упражнения строятся на материале различной трудности, что дает возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечить участие в работе учащихся с разным уровнем знаний. Это делает учебный процесс более интересным, дети чаще проявляют активность, сообразительность и добиваются порой самых высоких результатов. Важным средством активизации творческой деятельности учащихся является установление связи изучаемого материала с окружающей их действительности. Огромные возможности для развития творческой познавательной активности ребят, самореализации, самовыражения имеет русский язык, который содержит задания, направленные на развитие этих качеств. Огромная роль в развитии творческой познавательной активности на уроках русского языка отводится работе с учебником. Учебник организует познавательную деятельность учащихся, систематизирует знания, формирует орфографические навыки, развивает речь, способствует нравственному и эстетическому воспитанию. Учебник содержит задания, развивающие умение рассуждать, доказывать, сопоставлять, делать выводы. Много времени на уроках русского языка отводится самостоятельной работе учащихся. Для этого применяются также задания, которые позволяют не только проверить знания по пройденному материалу, но и имеют возможность постоянно повторять изученный материал, учиться с опережением. Большое значение в развитии познавательной активности на уроках имеют загадки, пословицы, скороговорки, игры, стихи. Все эти формы помогают в развитии мышления, сообразительности, воображения, обогащают речь и память детей. Загадки на уроках используются как в устной, так и в письменной формах по разным темам, изучаемым в программе русского языка начальной школы. Задания могут быть самые разные. Здесь и знакомство со значением слова, и с видами транспорта, и связь с окружающей жизнью и развитие речи учащихся. В любом виде работы загадки, пословицы, поговорки оказывают эмоциональное воздействие на развитие познавательных способностей детей, что положительно влияет на их знания, умения и навыки. Особый интерес у ребят появляется, если они эти задания выполняют не в простой тетради, а на красочных рисунках или фигурках в виде листков деревьев, огурчиков, картинки деревца, т.е. в зависимости от того, с какой темой переплетается задание. Все это позволяет заинтересовать детей значением изучаемых слов, обогащая словарный запас и формировать осознанный навык написания и правильного употребления трудных слов в устной и письменной речи. Исходя из выше изложенного, можно сделать выводы о значении развития познавательной активности ребят: 1. Создание положительной мотивации на уроке. 2. Обеспечение активной и интенсивной работы по смысловому анализу информации. 3. Развитие смысловой догадки и активизации лексического опыта ученика и обогащение словарного запаса. 4. Способствование оптимальной организации внимания. 5. Вооружение рациональными способами запоминания. 6. Выработка необходимого темпа восприятия информации. 7. Увеличение темпа работы. 8. Развитие и освоение информационного пространства содержание урока. 9. Приучение к самооценке процесса и результата собственной деятельности на уроке в сравнении с другими учениками.

Разрабатывая структуру урока, внеурочного занятия, нужно учитывать, что

· развитие творческой активности учащихся зависит от обучающего воздействия на него со стороны учителя, товарищей, родителей, а также личного опыта самого ученика;

· источниками творческой активности могут быть:

o процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной активности учащихся,

o резервы личности ученика и учителя;

· формами проявления творческой активности на занятии являются:

o самостоятельность,

o индивидуальное творчество;

· условиями формирования творческой активности являются:

o максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся,

o ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся,

o эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

Конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную, то есть стратегия учителя должна заключаться в переориентации сознания учащихся: учение из каждодневной принудительной обязанности должно стать частью общего знакомства с окружающим миром.

Большое значение для развития творческой активности учащихся имеет грамотное использование учителем следующих приемов:

· создание ситуации, в которой ученик должен обосновывать свое мнение, приводить в его защиту аргументы, факты, использовать приобретенные знания и опыт;

· создание ситуации, побуждающей ученика задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять неясное, глубже осмысливать знания;

· рецензирование тестов, сочинений, творческих работ, что связано с советами, коррективами, активными поисками главного;

· оказание помощи товарищам при затруднениях, объяснение неясного;

· выполнение заданий-максимумов, рассчитанных на чтение дополнительной литературы, научных источников и другой поисковой деятельности;

· побуждение к поиску различных способов решения задачи, рассмотрению вопроса с различных точек зрения;

· создание ситуации свободного выбора заданий, преимущественно поисковых и творческих;

· создание ситуаций обмена информацией между учащимися;

· создание ситуации самопроверки, анализа собственных знаний и практических умений.

Нестандартные уроки

Нестандартные уроки - это неординарные подходы к преподаванию учебных дисциплин. Цель их предельно проста: оживить скучное, увлечь творчеством, заинтересовать обыденным, так как интерес - это катализатор всей учебной деятельности. Нестандартные уроки - это всегда праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя в атмосфере успешности и класс становится творческим коллективом. Эти уроки включают в себя все разнообразие форм и методов, особенно таких, как проблемное обучение, поисковая деятельность, межпредметные и внутрипредметные связи, опорные сигналы, конспекты и другое. Снимается напряжение, оживляется мышление, возбуждается и повышается интерес к предмету в целом.

Виды нестандартных уроков:

1. Уроки - игры. Не противопоставление игры труду, а их синтез - в этом сущность метода. На таких уроках создается неформальная обстановка, игры развивают интеллектуальную и эмоциональную сферу учащихся. Особенностями этих уроков является то, что учебная цель как игровая задача, и урок подчиняется правилам игры, обязательные увлеченность и интерес к содержанию со стороны школьников.

2. Уроки - сказки, уроки - путешествия опираются на фантазию детей и развивают ее. Проведение уроков - сказок возможно в двух вариантах: когда за основу берется народная или литературная сказка, второй - сочиняется самим учителем. Сама форма сказки близка и понятна детям, особенно младшего и среднего возраста, но и старшеклассники с интересом откликаются на такой урок.

3. Уроки – состязания, викторины проводятся в хорошем темпе и позволяют проверить практические и теоретические знания большинства школьников по выбранной теме. Игры - соревнования могут быть придуманы учителем или являться аналогом популярных телевизионных соревнований.

Урок типа «Что? Где? Когда?»

Группа учащихся заранее разделена на три группы, розданы домашние задания, подготовлены номера команд, листы учёта с фамилиями игроков для капитанов. Игра состоит из шести этапов.

1. Вступительное слово учителя.

2. Разминка – повторение всех ключевых вопросов темы.

3. Устанавливается время на обдумывание вопроса и количество баллов за ответ.

4. Игра «Что? Где? Когда?».

5. Подведение итогов.

6. Заключительное слово преподавателя.

Уроки – деловые игры

Такой урок удобнее проводить при повторении и обобщении темы. Класс разбивается на группы (2 – 3). Каждая группа получает задание и затем рассказывает их решение. Проводится обмен задачами.

Уроки типа КВН

1. Приветствие команд (домашнее задание).

2. Разминка. Команды задают друг другу вопросы.

3. Домашнее задание (проверка на кодоплёнке).

4. Выполнение по 3 – 4 задания членами команды у доски.

5. Задания капитанам команд (по карточкам).

6. Подведение итогов.

4. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций. Урок - суд, урок - аукцион, урок - биржа знаний и так далее. Перед учащимися ставятся проблемно- поисковые задачи, им даются творческие задания, эти уроки выполняют и профориентационную роль, проявляется артистизм школьников, неординарность мышления.

Урок – аукцион

До начала «аукциона» экспертами определяется «продажная стоимость» идей. Затем идеи «продаются», автор идеи, получивший большую цену, признаётся победителем. Идея переходит к разработчикам, обосновывающим свои варианты. Аукцион может быть проведён в два тура. Идеи, прошедшие на второй тур, могут быть опробованы в практических задачах.

5. Интернет - уроки проводятся в компьютерных классах. Ученики выполняют все задания непосредственно с экрана компьютера. Форма близка для среднего и старшего школьного возраста.

6. Песня на уроке английского языка. Использование песенного материала стимулирует мотивацию и поэтому способствует лучшему усвоению языкового материла благодаря действию механизмов непроизвольного запоминания, позволяющих увеличить объем и прочность запоминаемого материала.

7. Учебное кино на уроках английского языка. Развивает навыки и умения восприятия и понимания иноязычной речи на слух, которое требует от учителя и учащихся значительных усилий и временных затрат.

8. Урок «за круглым столом»

Выбирается ведущий и 5 – 6 комментаторов по проблемам темы. Вступительное слово учителя. Выбираются основные направления темы и преподаватель предлагает учащимся вопросы, от решения которых зависит решение всей проблемы. Ведущий продолжает урок, он даёт слово комментаторам, привлекает к обсуждению весь класс.

Коллективное обсуждение приучает к самостоятельности, активности, чувству сопричастности к событиям.

9. Урок - семинар

Уроки такой формы проводятся после завершения темы, разделов. Заранее даются вопросы семинарского занятия, отражающие материал данного раздела и межпредметную связь. После заслушивания исчерпывающих ответов на поставленные вопросы семинара, учитель подводит итог урока, и нацеливает учащегося на подготовку к уроку - зачету по данной теме.

10. Урок - зачет

Проводить его можно в разных вариантах. Первый – когда экзаменаторами являются свободные от уроков преподаватели. Второй – экзаменаторами выступают более эрудированные, хорошо усвоившие тему учащиеся, звеньевые каждого звена. В конце урока подводится итог. Используется и коллективный способ обучения. Например, решение упражнений с последующей взаимопроверкой. Класс разбивается на несколько групп, назначается консультант. Каждая группа получает карточки – задания. Первый пример решает и объясняет консультант, а остальные учащиеся выполняют самостоятельно. Консультанты координируют и ведут учет. Учитель следит за работой всех.

11. Использование компьютерных программ на уроках. Характеризуется индивидуализацией обучения и интенсификацией самостоятельной работы учащихся, повышением познавательной активности и мотивации.

12. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

«Мозговая атака»

Урок имеет сходство с «аукционом». Группа делится на «генераторов» и «экспертов». Генераторам предлагается ситуация (творческого характера). За определённое время учащиеся предлагают различные варианты решения предложенной задачи, фиксируемые на доске. По окончании отведённого времени «в бой» вступают «эксперты». В ходе дискуссии принимаются лучшие предложения и команды меняются ролями. Предоставление учащимся на уроке возможность предлагать, дискутировать, обмениваться идеями не только развивает их творческое мышление и повышает уровень доверия к преподавателю, но и делает обучение «комфортным».

13. Уроки, основные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок «Дублер начинает действовать».

14. Урок – экскурсия в наше время, когда все шире и шире развиваются связи между разными странами и народами, знакомство с национальной культурой становится необходимым элементом процесса обучения иностранного языка. Ученик должен уметь провести экскурсию по городу, рассказать иностранным гостям о самобытности культуры.

15. Эффективной и продуктивной формой обучения является урок-спектакль. Подготовка спектакля – творческая работа, которая способствует выработке навыков языкового общения детей и раскрытию их индивидуальных творческих способностей. Такой вид работы активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся, развивает их интерес к предмету.

16. Весьма интересной и плодотворной формой проведения уроков является урок-праздник. Эта форма урока расширяет знания учащихся о традициях и обычаях народов.

17. Урок – интервью. Урок-интервью – это своеобразный диалог по обмену информацией. Такая форма урока требует тщательной подготовки. Учащиеся самостоятельно работают над заданием по рекомендованной учителем литературе, готовят вопросы, на которые хотят получить ответы.

18. Урок-эссе. Словарь кратких литературоведческих терминов трактует понятие "эссе" как разновидность очерка, в котором главную роль играет не воспроизведение факта, а изображение впечатлений, раздумий, ассоциаций. Такая форма урока развивает психические функции учащихся, логическое и аналитическое мышление.

19. Бипарный (интегрированный) урок

Уроки такого типа проводятся сразу 2 – 3 преподавателями. Например:

· математики, физики и информатики

· математики, учителя черчения, производственного обучения.

Составляются алгоритмы решения задачи с использованием знаний по математике, физике и т.д.

Главное преимущество бипарного урока заключается в возможности создать у учащихся систему знаний, помочь представить взаимосвязь предметов. Бипарные уроки требуют активности каждого учащегося, поэтому класс нужно готовить к их проведению: предложить литературу по теме урока, посоветовать обобщить практический опыт. Они помогают сплотить педагогический коллектив, поставить перед ним общие задачи, выработать единые действия и требования.

20. Урок-мюзикл способствует развитию социокультурной компетенции и ознакомлению с культурами англоязычных стран. Методические преимущества песенного творчества в обучении иностранному языку очевидны. Известно, что в Древней Греции многие тексты разучивались пением, а во многих школах Франции это практикуется сейчас. Тоже можно сказать и об Индии, где в настоящее время в начальной школе азбуку и арифметику выучивают пением. Урок-мюзикл содействует эстетическому и нравственному воспитанию школьников, более полно раскрывает творческие способности каждого ученика. Благодаря пению мюзикла на уроке создается благоприятный психологический климат, снижается усталость. Во многих случаях он служит и разрядкой, снижающей напряжение, восстанавливает работоспособность учащихся.

21. Метод проектов приобретает в последнее время все больше сторонников. Он направлен на то, что бы развить активное самостоятельное мышление ребенка и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике. Проектная методика отличается кооперативным характером выполнения заданий при работе над проектом, деятельность, которая при этом осуществляется, является по своей сути креативной и ориентированной на личность учащегося. Она предполагает высокий уровень индивидуальной и коллективной ответственности за выполнение каждого задания по разработке проекта. Совместная работа группы учащихся над проектом неотделима от активного коммуникативного взаимодействия учащихся. Проектная методика является одной из форм организации исследовательской познавательной деятельности, в которой учащиеся занимают активную субъективную позицию. При подборе темы проекта учитель должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся, их возможности и личную значимость предстоящей работы, практическую значимость результата работы над проектом. Выполненный проект может быть представлен в самых разных формах: статья, рекомендации, альбом, коллаж и многие другие. Разнообразны и формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс, праздник, спектакль. Главным результатом работы над проектом будут актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений и их творческое применение в новых условиях. Работа над проектом осуществляется в несколько этапов и обычно выходит за рамки учебной деятельности на уроках: выбор темы или проблемы проекта; формирование группы исполнителей; разработка плана работы над проектом, определение сроков; распределение заданий среди учащихся; выполнение заданий, обсуждение в группе результатов выполнения каждого задания; оформление совместного результата; отчет по проекту; оценка выполнения проекта. Работа по проектной методике требует от учащихся высокой степени самостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Роль учителя заключается в подготовке учащихся к работе над проектом, выборе темы, в оказании помощи учащимся при планировании работы, в текущем контроле и консультировании учащихся по ходу выполнения проекта на правах соучастника. Итак, основная идея метода проектов заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся в ходе совместной творческой работы.

22. Видеоурок - овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием различных приемов работы. Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и, прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того чтобы понять содержание фильма, школьникам необходимо приложить определенные усилия.

Модернизацию образования невозможно представить без применения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ).

Стремительное развитие общества, распространение мультимедийных и сетевых технологий позволяют расширить возможности использования ИКТ на уроках в современной школе.

Использование ИКТ при обучении школьников общеобразовательным предметам в школе ведёт к повышению качества образования. Практика показывает, что дети

С большим успехом усваивают учебный материал, если в урок включаются ИКТ;

Более значимой становится роль ИКТ в плане интеллектуального и эстетического развития обучающихся;

Формируется их информационная культура, которая так необходима школьнику для его будущей социологизации;

Расширяется духовный, социальный, культурный кругозор детей.

В.Г. Белинский говорил: «Без стремления к новому нет жизни, нет развития, нет прогресса». Слова эти сказаны очень давно. Тогда о компьютерных технологиях никто и не помышлял. Но, мне кажется, эти слова о современном учителе, который готов осваивать всё новое, инновационное и с успехом применять в практике своей работы.

В настоящее время на помощь учителю пришли ИКТ, которые дают возможность оживить урок, вызвать интерес к предмету, лучше усвоить материал.

Внедрение ИКТ на уроках позволяют учителю реализовать идею развивающего обучения, повысить темп урока, сократить потери рабочего времени до минимума, увеличить объем самостоятельной работы, сделать урок более ярким и увлекательным.

Построение схем, таблиц в презентации позволяет экономить время, более эстетично оформлять учебный материал. Задания с последующей проверкой и самопроверкой активизируют внимание обучающихся, формируют орфографическую и пунктуационную зоркость. Использование кроссвордов (иногда их придумывают ученики), обучающих тестов, воспитывают интерес к уроку, делают урок интереснее и позволяют начать подготовку к ЦТ, экзаменам.

Использование ИКТ на каждом уроке, конечно, не реально, да и не нужно. Компьютер не может заменить учителя и учебник, поэтому эти технологии необходимо использовать в комплексе с имеющимися в распоряжении учителя другими методическими средствами. Необходимо научиться использовать компьютерную поддержку продуктивно, уместно и интересно. Информационные технологии не только облегчают доступ к информации, открывают возможности вариативной учебной деятельности, её индивидуализации и дифференциации, но и позволяют по-новому, на более современном уровне организовать сам процесс обучения, построить его так, чтобы ученик был бы активным и равноправным его членом.

Современный педагог обязательно должен научиться работать с новыми средствами обучения хотя бы для того, чтобы обеспечить одно из главнейших прав ученика – право на качественное образование.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Шульпина Любовь Николаевна. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01. - Б. м., Б. г. - 142 с. РГБ ОД,

Введение

Глава 1. Творческая активность детей в образовательном процессе как педагогическая проблема 14

1.1. Сущность творческой активности детей 14

1.2. Возможности дополнительного образования в развитии творческой активности личности 38

Глава 2. Педагогические условия развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования 55

2.1. Состояние развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования 55

2.2. Характеристика и реализация педагогических условий развития творческой активности детей в опытно-экспериментальной работе 72

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности детей в системе дополнительного образования 109

Заключение 115

Библиография 119

Приложения 137

Введение к работе

Развитие творческой личности в процессе обучения и воспитания является одной из социально значимых задач современного российского общества. В качестве высшей цели образования определено становление саморазвивающейся и самоопределяющейся личности, способной к открытому творческому взаимодействию с окружающей средой и обществом.

Педагогическая наука рассматривает влияние образования на творческое развитие личности как одну из центральных проблем. Еще К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, П.П.Блонский и другие педагоги отмечали важность единства обучения и воспитания в образовательном процессе с учетом интересов, способностей, возможностей и потребностей ребенка.

Одной из приоритетных задач педагогической науки в настоящее время является изучение качественно новых отношений между личностью и обществом, поиск наиболее оптимальных путей воспитания, обучения, творческого развития детей. 1

В системе непрерывного образования в последнее время особое место принадлежит дополнительному образованию, которое выступает как средство мотивации развития личности к познанию и творчеству через широкое разнообразие видов деятельности. Развитие ребенка подкрепляется возможностями создания ситуации успеха и свободой смены вида деятельности. Именно дополнительное образование призвано удовлетворять постоянные запросы детей, помочь снизить негативные последствия незанятости детей во внеурочное время, рост преступности, бродяжничества, усилить внимание к социально обездоленным детям.

Особое значение для развития личности имеют дошкольный и младший школьный возраст, когда закладывается фундамент личности, интенсивно

формируются социально значимые качества, основы мировоззрения, привычки, развиваются познавательные способности, складываются многообразные отношения с окружающим миром. Исследованием этих проблем занимались: Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий, Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, А.Е.Дмитриев, С.П.Баранов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.В.Зворыгина, Л.Ф.Обухова, А.И.Савенков, Л.С.Славина, В.А.Сухомлинский, С.Л.Новоселова.

Задача творческого развития личности не может быть выполнена усилиями одной только школьной системы, в ее реализации призвано участвовать имеющие богатый опыт работы в нашей стране дополнительное (внешкольное) образование, призванное удовлетворить постоянно изменяющиеся индивидуальные социо-культурные и образовательные потребности ребенка. Естественно, что сама история развития и становления этого образования дает очень много материала для его совершенствования. В работах современных исследователей (Е.В.Бондаревская, А.К.Бруднов, Б.З.Вульфов, О.С.Газман, М.Б.Коваль, С.В.Сальцева, А.И.Щетинская и др.) проведен глубокий анализ различных аспектов (внешкольного) дополнительного образования детей. Вместе с тем остался целый ряд нерешенных вопросов: место внешкольного дополнительного образования детей в общей системе непрерывного образования; основные направления дополнительного образования детей и их развитие в образовательных учреждениях всех типов и видов; влияние дополнительного образования на творческое развитие личности ребенка и его самоопределение.

Как показывает практика, реальные возможности большинства современных школ недостаточны для решения проблемы развития творческой активности личности ребенка, его самоопределения. Возникает ряд противоречий между:

возрастающими требованиями жизни к формированию творческой, инициативной личности и отсутствием системы специальной

педагогической работы, обеспечивающей этот процесс; массовой системой образования и индивидуальным характером процесса развития творческой активности ребенка; объективной необходимостью инновационных и интеграционных процессов в образовательной сфере и отсутствием подготовленных к этой деятельности педагогических кадров;

имеющимся опытом многолетней работы в данном направлении и

отсутствием научно-обоснованных механизмов использования его в

массовой практической деятельности.

Разрешению этих противоречий может способствовать дополнительное

образование детей. Имея основной целью создание педагогических условий для

самовоспитания, самообразования и самореализации личности, дополнительное

образование является для ребенка специфической средой, важной как для его

творческого развития, социализации, становления жизненного опыта, так и для

самоопределения (Е.В.Бондаревская, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, Л.С.Выготский,

О.С.Газман, В.В.Давыдов, В.А.Караковский, М.Б.Коваль, Д.И.Латышина.

А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, С.Д.Поляков и другие). Вместе с

тем современное состояние образования порождает еще одно противоречие:

между необходимостью интеграции основного и дополнительного образования в

интересах развития личности ребенка и недооценкой роли педагога.

Безусловно, в современном образовании происходят значительные преобразования, меняются не только отдельные его стороны, но и общие концептуальные подходы. Одним из эффективных путей решения проблемы творческого развития личности ребенка выступает интеграция основного и дополнительного образования, реализация личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подходов, способных сыграть в жизни ребенка значительную роль в достижении им вершин своего творческого развития, определении жизненного пути (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, Л.В.Занков,

И.А.Зимняя, В.А.Караковский, В.М.Коротов, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, В.А. Петровский, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и другие).

Необходимо подчеркнуть, что эта взаимосвязь способна решать стратегические задачи современного образования:

обеспечивать непрерывность образования;

развивать в полной мере технологии и идеи личностъо-ориентированного образования;

осуществлять программы социально-психологической адаптации;

проводить профориентацию;

развивать творческие способности личности и создавать условия для формирования опыта творческой самодеятельности и творческой активности ребенка.

Изучение философской и психолого-педагогической литературы показывает, что вопросам развития творческого потенциала личности наука уделяла и уделяет самое пристальное внимание. Однако, проблема формирования творческой активности детей в учреждениях дополнительного образования еще не являлась предметом специального научного изыскания. Между тем, дополнительное образование призвано решить эту проблему.

Во-первых, как показывают статистические данные, предоставленные МО РФ, в учреждениях дополнительного образования России занимается значительное число детей и подростков (до 60% от общего числа школьников).

Во-вторых, материалы исследования свидетельствуют о том, что потребность детей в реализации своих интересов не удовлетворяется в полной мере семьей и школой. Учреждения дополнительного образования, предоставляя ребенку возможность активного участия в различных видах деятельности, открывая ему простор для выполнения различных социальных ролей, включая его в многообразные отношения с окружающим миром, могут и должны стать полноценными факторами реализации детских интересов.

В-третьих, учреждения дополнительного образования, располагая квалифицированными кадрами и материальной базой, способны не только удовлетворять, но и развивать потребности и интересы ребенка.

Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что до настоящего времени не проводилось специальных исследований по развитию творческой активности детей в процессе дополнительного образования. Малоисследованными остаются проблемы специальных педагогических условий и особенностей развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что с одной стороны существует объективная необходимость развития творческой активности детей в условиях дополнительного образования, а с другой - недостаточная разработанность проблемы в педагогической теории. Это обстоятельство обусловило выбор темы исследования: "Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования".

Проблема данного исследования: Каковы педагогические условия развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования?

Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - развитие творческой активности младших школьников.

Предмет исследования - процесс развития творческой активности детей в учреждениях дополнительного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что дополнительное образование, как определенная система может оказать существенное влияние на процесс развития творческой активности ребенка при наличии соответствующих педагогических условий:

создание вариативных программ дополнительного образования, обеспечивающих творческое развитие детей при свободном выборе ими

направлений своей деятельности;

ориентация педагога на развитие творческого потенциала каждого
ребенка в избранной им области деятельности, осуществляемая
благодаря специальному отбору форм и методов работы;
подбор педагогов, обладающих творческими способностями, и умением
направлять усилия детей на нестандартные решения в избранном виде
деятельности;
^ - обеспечение позитивного отношения семьи к творчеству ребенка,

выражающегося в поддержке добровольного выбора ребенком вида деятельности, обеспечении необходимыми материалами для нее, эмоциональной поддержке его успехов. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были определены задачи исследования:

1. Выявить сущность, содержание и структуру творческой активности
детей.

Раскрыть возможности развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования.

Выявить педагогические условия, способствующие развитию творческой активности в процессе дополнительного образования.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенных
педагогических условий для развития активности детей в процессе
дополнительного образования.

Методологическую основу исследования составляют: психолого-педагогические идеи и концепции о сущности и природе человека как субъек:пе деятельности и отношений (Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский,

В.Д.Шадриков и др.), о ведущей роли деятельности как источника формирования личности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.К.Крупская, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко и др.); теории развития личности (А.Г.Асмолов, А.В.Петровский, И.И.Резвицкий, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.); психолого-педагогические исследования в области становления личности и процессов самоопределения ребенка (А.А.Бодалев, Ю.П.Ветров, У.Глассер, В.С.Ильин, Е.А.Климов, И.С.Кон, Е.И.Маликина, А.В.Мудрик, Г.П.Ников, В.Ф.Сафин, В.Франкл, Г.И.Щукина и др.).

Общепедагогическим фундаментом работы явились положения теории воспитательных систем (Ю.К.Бабанский, И.Ф.Гербарт, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, К.Д.Ушинский и др.); методологические принципы педагогического исследования (Ф.Д.Ботвинников, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин и др.), современные концепции развития дополнительного образования детей (Е.В.Бондаревская, А.К.Бруднов, М.Б.Коваль, Д.И.Латышина, А.И.Щетинская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования: теоретические - теоретический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, ретроспективный анализ; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, анализ научной психолого-педагогической литературы и педагогической практики, изучение и обобщение педагогического опыта в сфере дополнительного образования детей; эксперимент, а также методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования: изучение опыта формирования творческой активности детей в системе дополнительного образования, определение сформированности творческой активности, реализация педагогических условий осуществлялись на базе Домов детского творчества № 1 и 2, Дворца детского творчества г. Пензы, средних школ № 57, 63, 68, 74.

Основные этапы исследования: Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996 - 1998) - поисковый. Изучение философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированности у детей творческой активности. Разработка научного аппарата исследования.

Второй этап (1998 - 2000) - опытно-экспериментальный. Уточнение гипотезы. Проведение формирующего эксперимента, использование педагогических условий в процессе развития творческой активности детей,

Третий этап (2000 - 2001) - обобщающий. Завершение формирующего эксперимента. Коррекция, систематизация и обобщение его результатов. Апробация основных идей и положений исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: впервые раскрыта сущность, определены содержание и структура творческой активности младших школьников в процессе дополнительного образования; выявлены компоненты творческой активности и определены уровни ее развития. Определены, обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, необходимые для развития творческой активности младших школьников в процессе дополнительного образования, выявлены компоненты творческой активности и определены уровни ее развития. Определены, обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, необходимые для развития творческой активности младших школьников в процессе дополнительного образования (вариативность содержания образования, адекватный содержанию отбор форм и методов работы с детьми, творчество педагога дополнительного образования, позитивное отношение семьи к творчеству ребенка).

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями определены, экспериментально проверены и подтверждены в практике дополнительного образования педагогические условия развития творческой активности детей.

Разработанные в связи с этими условиями научно-методические рекомендации для педагогов дополнительного образования внедрены в практику. Создана и прошла апробирование программа спецкурса "Роль педагога дополнительного образования в развитии творческой активности детей" для студентов педагогического университета, педагогического колледжа, в которой нашли отражение теоретические выводы и рекомендации автора.

Результаты исследования могут быть использованы в высших и средних специальных учебных заведениях при изучении курса педагогики.

Достоверность исследования обеспечена методологическим подходом,
опирающимся на положения философии, психологии и педагогики о сущности и
роли творчества, концепцию развития личности; использованием методики,
адекватной предмету и задачам исследования; сочетанием качественного и
количественного анализа, репрезентативностью экспериментальных данных,
разнообразием исследовательских процедур и приемов, их

взаимодополняемостью, многочисленной проверкой данных, а также статистическими методами обработки и анализа данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Московского педагогического государственного университета; на Всероссийской научно-практической конференции "Дополнительное образование детей - фактор развития творческой личности" (Санкт-Петербург, 1998); на Всероссийской научно-практической конференции "Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в XXI веке" (Москва, 2000).

На защиту выносятся следующие положения:

Развитие творческой активности детей в дополнительном образовании направлено на решение задач их подготовки к творчеству в сознательной жизнедеятельности и предполагает добровольное включение младших школьников во внеурочное время в художественно-эстетические, физкультурно-оздоровительные, эколого-биологические, туристические или технические занятия и получение в них продуктивных результатов.

Структура творческой активности младшего школьника состоит из мотивационного, содержательно-операционного и эмоционально-волевого компонентов; на их развитие направлено педагогическое руководство детьми в процессе дополнительного образования, и наличие их обеспечивает успех деятельности младших школьников.

Педагогическое руководство развитием творческой активности в процессе дополнительного образования осуществляемся дифференцированно для каждого ребенка в зависимости от уровня сформированности у него данного качества личности.

Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования обеспечивается наличием следующих условий: создание вариативных программ дополнительного образования, обеспечивающих творческое развитие детей при свободном выборе ими направлений своей деятельности; ориентация педагога на развитие творческого потенциала каждого ребенка в избранной им области деятельности, осуществляемая благодаря специальному отбору форм и методов работы; подбор педагогов, обладающих творческими способностями и умением направлять усилия детей на нестандартные решения в избранном виде деятельности; обеспечение позитивного отношения семьи к творчеству ребенка, выражающегося в поддержке

добровольного выбора вида деятельности, обеспечении необходимыми материалами для нее, эмоциональной поддержке его успехов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 226 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, и приложений, содержащих тестовые задания для диагностики творческой активности у младших школьников и спецкурс "Роль педагога дополнительного образования в развитии творческой активности детей в процессе дополнительного образования". Основной текст диссертации изложен на 118 страницах, содержит 11 таблиц. Общий объем диссертационного исследования - 142 страницы машинописного текста.

Сущность творческой активности детей

Развитие творческой личности, готовой к реализации значимых социальных функций, к социально-преобразовательной деятельности, становится одной из существенных задач современного общества. Проблему развития творческой личности мы рассматриваем в контексте развития реальных способностей растущего человека, которые формируются и воплощаются в различных видах познавательной и созидательной деятельности. Результат этой деятельности не всегда обладает очевидной общественной ценностью, но участие в ее процессе имеет первостепенно важное значение для детей. В ходе данного процесса появляется инициатива, самостоятельность, раскрывается творческий потенциал личности.

Направленность современного образования на развитие личности ребенка требует выявления, определения тех ее свойств, воздействие на которые способствует развитию личности в целом. В качестве одного из них рассматривается творческая активность, являющаяся системообразующим свойством личности, определяющей характеристикой ее движения к самосовершенствованию, условием реализации себя как личности на всех этапах онтогенеза (В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.).

Для эффективного развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования важно определить существенные стороны понятия "творческая активность", раскрыть пути развития рассматриваемого качества личности в дополнительном образовании.

Активность - многоаспектное понятие. Не случайно, поэтому проблемы, связанные с его исследованием, рассматриваются философией, педагогикой, психологией.

Большое внимание изучению проблемы уделено в философской литературе. Уже в исследованиях Платона и Аристотеля есть попытки найти механизмы активности личности, приводящие к творчеству. Понятие "активность личности" определяется как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями (152).

Активность, по мнению Н.А.Бердяева, как философская категория отражает "способность объектов неживой и живой природы и субъектов социальной жизни к стихийному, интенсивно направленному или сознательному взаимодействию со средой, изменению и преобразованию ее и себя, а также интенсивность этого процесса, его меру" (21, с. 21).

По мнению М.В.Бодунова психологическая активность, рассматриваемая как интегральный параметр личности, имеет две стороны - качественную и количественную. Качественная, содержательная сторона активности, определяется комплексом действующих мотивов, установок, интересов и побуждений, обусловливающих совершение тех или иных действий. Количественная сторона характеризуется темпом, интенсивностью, распределением во времени (31).

В.Д.Небылицын считает, что понятием "общей активности" объединяется группа личностных качеств, обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, вообще к самовыражению относительно внешнего мира (132, с. 14).

В исследовании проблемы активности для нас представляют интерес основные выводы Л.С.Выготского о "системе активности человека" и трудовой деятельности. "В процессе общественной жизни человек создал и развил сложнейшие системы психологической связи, без которых трудовая деятельность и вся социальная жизнь были бы невозможны. Эти средства психологической связи по самой природе и функции суть знаки, т.е. искусственно созданные стимулы, назначение которых состоит в воздействии на поведение, в образовании новых условных связей в мозгу человека" (46, с. 27). Выготский, обращаясь к специфике активности, вскрыл ее социальную природу.

Философские подходы, обозначенные выше, лежат в основании рассмотрения проблемы развития активности в педагогике. Еще Я.А.Коменский считал активность необходимым условием обучения и писал по этому поводу: "У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении" (90, с. 22). Причем ведущим фактором активности ребенка им рассматривалось содержание обучения, хотя учитывались и результаты его личностного взаимодействием с окружающим миром.

Подход Ж.-Ж.Руссо также основан на развитии самодеятельности, пытливости, активности ученика, но акценты в нем смещены на индивидуальный опыт ребенка как источник его активности. Воспитатель, по его мнению, не должен навязывать ребенку свои взгляды, убеждения, готовые правила. Необходимо побуждать ученика к проявлению активности и самостоятельности, косвенно воздействуя на воспитанника через окружение, среду - все окружающие ребенка влияния. Важна для нашего исследования и его идея о необходимости учитывать и возрастные особенности детей при создании окружения, а также о максимальной опоре в обучении на индивидуальный опыт ребенка, использование результатов его личного взаимодействия с окружающей средой.

Отечественные педагоги - К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой и другие - рассматривали различные аспекты активности.

К.Д.Ушинский понимал обучение как активный, волевой процесс. Ребенку нужно учиться преодолевать и неинтересное, и трудное. Он рассматривал активность как определенное психическое явление, изучение законов которого является основной для построения системы педагогических воздействий.

Непосредственное проявление активности он видел во внимании и воле ребенка. К.Д.Ушинский предостерегал от подавления активности, как личностного свойства, и отмечал, что воспитатель "должен зорко отличать упрямство, каприз и потребность свободной деятельности,... чтобы не подавить последней, без которой душа человека не может развить в себе никакого человеческого достоинства" (195, с. 237). Кроме внутренних, педагог указывал и внешние факторы развития активности - деятельность, соответствующая возрастным особенностям. Для детей это игра - как самостоятельная, свободная деятельность, впечатления от которой найдут свое продолжение в будущем общественном поведении человека.

Необходимым условием обучения считал активность и Н.И.Пирогов, который говорил о необходимости стимулирования активности за счет использования продуктивных методов обучения, "смышленых игр". Важна для нас его мысль о необходимости "приноровить" игры к детям, организуя игровое окружение, исходя из задач обучения и интересов детей.

Л.Н.Толстой особое место в обучении отводил развитию творческой активности учащихся путем предоставления простора их самодеятельности, неподавления их естественного развития.

Возможности дополнительного образования в развитии творческой активности личности

Система дополнительного образования развивается на базе внешкольных учреждений. В прошлом эти учреждения имели богатый опыт внеучебной деятельности. Переход учреждений дополнительного образования в качественно новую модель деятельности, где превалируют образовательные компоненты, заставляют вскрыть исторические корни дополнительного образования в России. Впервые термин "внешкольное образование" употреблен в 1890 году в книге А.С.Пругавина "Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания" в смысле совокупности всех видов просветительной деятельности взрослых. Первым педагогом, начавшим специально разрабатывать теорию внешкольного образования был В.П.Вахтеров, который в 1896 году написал книгу "Внешкольное образование народа". Как система внешкольное образование рассматривалось Чарнолуским. В отличие от своих предшественников, он сосредотачивает внимание не на отдельных видах внешкольного образования, а на его целостной системе, созвав классификацию учреждений в данной системе.

Дореволюционная теоретическая мысль в области внешкольного образования получила наиболее полное обобщение и завершение в трудах Е.Н.Медынского. Е.Н.Медынский доказывал, что "внешкольное образование и школьное обучение - явления совершенно разнородные, что внешкольное образование никакою школой заменено быть не может: чем выше обучение школьное, тем больше потребность во внешкольном образовании". Все формы внешкольного образования по Е.Н.Медынскому, не являются случайным объединением, а имеют общие закономерности, и главная задача его - не образование, а развитие. Это звучит сегодня актуально. В разработке методологических основ внешкольного образования особая роль принадлежит С.Т.Шацкому, так как именно он одним из первых выдвинул проблему внешкольного образования и воспитания детей. Высказанные и обоснованные С.Т.Шацким теоретические положения по вопросам внешкольной воспитательной работы, его интенсивный и содержательный опыт организации жизни и деятельности детей требуют основательного научного осмысления. Понятие "внешкольная воспитательная работа" трактуется Шацким как целеустремленная деятельность педагога, направленная на воспитание у детей и подростков лучших человеческих качеств, организуемая за пределами школы, учитывающая желания, интересы, возрастные и индивидуальные особенности воспитанников. С.Т.Шацкий создал четкую и аргументированную систему внешкольного воспитания детей, позволяющую добиваться серьезных успехов в формировании гармонически развитой личности. Самой интересной находкой С.Т.Шацкого в области внешкольной воспитательной работы, реализованной в организованных им культурно-просветительном обществе "Сетлемент" и колонии "Бодрая жизнь", следует считать детские и подростковые клубы. Работа в них была предельно разнообразна. Это являлось одним из ведущих принципов подхода к клубной работе с детьми, который старался осуществить Шацкий. Другими принципами клубной работы были самостоятельность и самодеятельность, инициатива и творчество, доверие к детям, сочетание умственного и физического труда, самообслуживание. Современная сфера дополнительного образования характеризуется комплексом сложных и разнообразных проблем. Чтобы ориентироваться в их социальной и педагогической природе и правильно наметить основные направления практического решения, необходимо, на наш взгляд, прежде всего, остановиться на сущности понятия дополнительного образования. Анализ педагогической литературы и официальных документов, посвященных проблемам дополнительного образования, показывает, что его понятие еще только начинает складываться. Немногочисленные определения понятия, которые имеются, раскрывают отдельные свойства, качества дополнительного образования. Так, в документе Министерства образования РФ "Информация о состоянии и перспективах развития дополнительного образования в Российской Федерации в 1993-1996 г.г. (и до 2000 г.)" внимание обращается на принадлежность дополнительного образования к системе непрерывного образования ("неотъемлемая часть непрерывного образования") и на его основные функции (обеспечение дополнительных возможностей для духовного, интеллектуального и физического развития ребенка, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей) (79, 3). В другом документе - "Временное положение о лицензировании детских образовательных учреждений в РФ" (1995 г.), определяются такие специфические характеристики дополнительного образования, как некоторые формы его реализации (образовательные программы и услуги), их содержательная направленность (самоопределение и творческая самореализация детей) (44, 1). Определение понятия, приводимого в справке о концепции дополнительного образования (Буданова Г.П., Степанов С.Ю., Пальчикова Т.П.), характеризует дополнительное образование как особый тип образования - особый процесс и результат развития личности ребенка (71, 11), что представляется ценным для понимания сущности данного явления в новом его качестве. Данное определение обнаруживает тесную связь с методологией внешкольного образования, на основе которой формируется современная стратегия развития дополнительного образования. В связи с этим большую ценность для понимания сущности дополнительного образования представляет понятие "внешкольное образование", данное в "Энциклопедии внешкольного образования" (1923 г.) (122). Ее создатель Медынский Е.Н. рассматривает внешкольное образование как "всестороннее и гармоничное развитие личности или человеческого коллектива в умственном, нравственно-социальном, эстетическом и физическом отношениях". Представляя внешкольное образование как развитие, "... которое определяется как постоянная внутренняя работа личности над всеми элементами человеческого я", Медынский Е.Н. дает ему такие характеристики: это процесс, длящийся всю жизнь, не имеющий законченного характера; творчество и активность самой личности, индивидуальный акт, который различен у каждого индивида. Внешкольное образование, по его мнению, должно быть направлено не только на умственное развитие личности, но и на обеспечение ее всестороннего развития, оно не может быть сведено к самообразованию, т.к. "его задачи шире последнего..., самообразование относится к внешкольному образованию как часть к целому». Для обеспечения всестороннего развития личности, отмечал он, необходимо создание полной системы «содействия внешкольному образованию". Для осмысления понятия "дополнительное образование" важное значение представляют и другие определения внешкольного образования в современной педагогической литературе. В одном из них, опубликованном в Российской педагогической энциклопедии (1993 г.), внешкольное образование характеризуется как просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц, направленная на удовлетворение образовательных запросов населения (166). Данное понимание важно для выявления социально-педагогических условий развития дополнительного образования. Оно указывает на реальную возможность активного привлечения к развитию дополнительного образования общественности и частных лиц, в том числе и на основе их благотворительности, спонсорства. В другом определении внешкольного образования, представленном в программе стабилизации и развития российского образования в переходный период (1991 г.) предлагается более современный взгляд на внешкольное образование: оно рассматривается как неотъемлемая часть системы непрерывного образования (147). В плане нашего исследования важно, что такое понимание внешкольной работы положило начало становлению ее как вида образования, способного реализовать идею постоянного развития человека и обеспечить каждому право на развитие интеллектуальных, духовных, эмоциональных, физических качеств личности, возможность свободного выбора пути образования, удовлетворения развивающихся потребностей личности в образовании. (134, 3).

Состояние развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования

Изучение современного состояния о реальном уровне сформированности творческой активности детей в процессе дополнительного образования нами производилось в Домах детского творчества г. Пенза. В констатирующем эксперименте участвовали младшие школьники, занимающиеся художественным и декоративно-прикладным творчеством. Это объясняется, во-первых, тем, что при ходе анкетирования 78% детей отдали предпочтение именно этим видам творчества. Во-вторых, в декоративно-прикладном и художественном искусстве индивидуальные способности ребенка с достаточной степенью определенности выражаются в конкретном продукте деятельности, что облегчает задачи отслеживания развития и корректировки данного качества. В-третьих, в декоративно-прикладном и художественном искусстве со всей очевидностью просматриваются познавательный, личностно-ориентированный и преобразовательный характер творческой деятельности. В-четвертых, именно в области декоративно-прикладного и художественного искусства с наибольшей яркостью проявляется индивидуальность творчества, его субъективная неповторимость. В целях получения объективных данных о реальном уровне сформированности творческой активности младших школьников в процессе дополнительного образования использовались следующие методы: анкетирование учащихся, тестовые задания, анализ продуктов творческой деятельности, наблюдение за процессом творчества. Так, в ходе констатирующего эксперимента на измерение степени сформированности показателей компонентов творческой активности младших школьников была предложена анкета со следующими вопросами: К какому виду деятельности ты проявляешь интерес?

Что привлекает тебя в данном объединении? Какая у тебя была самая первая творческая работа? Хочется ли тебе изобрести что-нибудь необычное? - Стремишься ли ты до конца выполнить творческое задание, если оно не получается? - Нравится ли тебе участвовать в различных конкурсах, соревнованиях? Всегда ли ты обращаешься за помощью к взрослым, когда что-то не получается? Результаты ответов на вопросы анкеты оценивались с использованием следующих критериев: творческий подход к ответу, количество положительных ответов, полнота ответа. В итоге отношение учащихся к творческой деятельности было рассмотрено нами на четырех уровнях: высоком (5), недостаточно высоком (4), среднем (3), низком (2). Для измерения уровня развития названного качества нами были использованы также следующие тестовые задания. Для определения уровня любознательности использовался тест-игра "Вопрошайка". Детям предлагались две сюжетные картинки. Каждый из воспитанников должен был задать не менее 1 вопроса к картинке. Воспитанники записывали вопросы, а экспериментатор фиксировал ответы. Критерии оценки: количество заданных вопросов, их оригинальность. Для определения уровня развития интеллектуально-логических способностей нами была использована методика на умение выводить следствия. Так, воспитанникам предлагалась картинка. Дети должны были описать ситуацию и придумать, чем закончится событие. Критерии оценки: оригинальность и полнота ответа, количество указанных выводов. Основу всякой творческой деятельности составляет воображение. Поэтому в нашем исследовании главным критерием творческих работ было развитие творческого воображения. Для определения развития творческого воображения учащихся были использованы различные методики (158). Воспитанникам был предложен тест "Несуществующее животное". Способы изображения несуществующего животного характеризуют тип воображения, общий подход младшего школьника к задаче. Были выделены три основных способа изображения такого животного (не считая нулевого уровня, когда рисуется реальное животное): а) новое существо собирается из разных деталей реальных животных (тело медведя, заячьи уши, птичий хвост). Этот способ характерен для рационалистического подхода к творческой задаче; б) по образу и подобию существующих животных создается целостный образ фантастического животного (хотя оно может напоминать других животных). Способ характерен для художественно-эмоционального подхода к творческой задаче; в) при собственно-творческом складе воображения создается абсолютно оригинальное существо. Такой способ изображения встречается при любом подходе к творческой задаче - и рациональном, и художественном, если у человека есть реальные творческие возможности.

Критерии оценки - оригинальность, полнота выполнения. Для большей объективности задание на определение творческих способностей мы решили дополнить фигурным тестовым заданием "Незавершенные фигуры". Воспитанникам предлагался лист с изображением десяти незавершенных фигур. Необходимо было придумать и дорисовать из каждой незавершенной фигуры законченный оригинальный рисунок. Критерий оценки: оригинальность, количество интересных решенрй, степень разнообразия решений по каждому номеру. Еще одним фактором побуждения детей к творческой активности является атмосфера полезной и культурной конкуренции. Участие ребенка в таком виде художественного творчества, как прикладное искусство, открывает возможность состязательности, соревновательности. При условии реализации данного фактора дети стараются свои поделки сделать более качественными, привлекательными с точки зрения художественно-эстетического вкуса. Педагог - руководитель студии прикладного искусства, сам проявляющий творческие способности, увлеченный любимым делом, также оказывает положительное воздействие на формирование творческой активности воспитанников.

Характеристика и реализация педагогических условий развития творческой активности детей в опытно-экспериментальной работе

Эффективность процесса развития творческой активности в системе дополнительного образования возможна при наличии следующих условий: создание вариативных программ дополнительного образования, обеспечивающих творческое развитие детей при свободном выборе ими направлений своей деятельности; ориентация педагога на развитие творческого потенциала каждого ребенка в избранной им области деятельности, осуществляемая благодаря специальному отбору форм и методов работы; - обеспечение позитивного отношения семьи к творчеству ребенка, выражающегося в поддержке добровольного выбора ребенком вида деятельности, обеспечении необходимыми материалами для нее, эмоциональной поддержке его успехов; подбор педагогов, обладающих творческими способностями, и умением направлять усилия детей на нестандартные решения в избранном виде деятельности. Рассмотрим первое условие: создание вариативных программ дополнительного образования, обеспечивающих творческое развитие детей при свободном выборе ими направлений своей деятельности. Способность дополнительного образования соответствовать потребностям и возможностям различных групп учащихся и индивидуальным особенностям отдельных учащихся есть вариативность образования. Идея вариативности образования является основополагающей для российского образования 90-х годов. Содержание образования строится на основе гуманитаризации программ дополнительного образования детей, взаимодополняемости с обязательным базовым школьным образованием, расширения образовательных областей, изучаемых в школе. Оно основано на единстве двух компонентов -ориентирующего в культуре и творчески-деятельностного. Отличительной особенностью является культуросообразность (опора на геокультурные особенности среды проживания, региона, России) и нравственно-творческая доминанта. Источником формирования содержания образования являются основные сферы самоопределения личности - человек, общество, природа, ноосфера. В Доме детского творчества №1 реализуются программы дополнительного образования детей разного профиля: экономического, художественного, социально-педагогического, физического, технического. Авторы программ придерживаются личностно-ориентированного и коммуникативно-деятельностного подхода к осуществлению образовательного процесса. Программы строятся в соответствии с целями усвоения содержания образования, образцов и приемов мышления и деятельности, развития познавательного, аксиологического, творческого, коммуникативного и художественного потенциала воспитанников. Таким образом, целью образовательных программ является стимулирование и развитие творческого потенциала личности ребенка, включение ее в системы социальных коммуникаций, общественно-полезную практику и досуг. Несомненно, на развитие творческой активности младших школьников в процессе дополнительного образования оказывает влияние второе условие: ориентация педагога на развитие творческого потенциала каждого ребенка JB избранной им области деятельности, осуществляемая благодаря специальному отбору форм и методов работы. Ребенку надо такое качество знаний, чтобы он мог пройти путь от собственной оригинальной идеи до создания законченной вещи или художественного произведения. Творчество - это также стремление человека изменять, преобразовывать мир, улучшать окружающую жизнь. Человек становится личностью, когда его потребности направлены на созидание, на творчество. Создание ситуации выбора - эффективный прием развития творческого мышления. На занятиях учебных групп у детей должна быть возможность выбора из двух или нескольких предметов, примеров, вариантов. Педагогу необходимо систематически пополнять свой арсенал приемов заданиями и упражнениями на развитие фантазии и воображения детей. В хореографической детской студии (руководитель Н. Герасимова) младшие школьники на каждом занятии в течение 7 - 10 минут получают задание придумать хореографические сценки и хореографические миниатюры по итогам наблюдения за поведением животных или изобразить какой-либо предмет или какую-либо черту характера человека, а в старших группах члены студии участвуют в создании и постановке детских балетов: "Чиполлино", "Щелкунчик" П.И. Чайковского. В клубе "Почемучек" ребятам нравится игра "Что на что похоже?", которая способствует развитию воображения, ассоциативного мышления: водящий выходит из помещения, ребята задумывают какой-либо предмет, находящийся в помещении, и придумывают его сравнения с другими предметами, например, электрическую лампочку можно сравнить с грушей, солнышком, каплей воды и т. д.. Приглашается водящий, которому ребята говорят, что задуманный предмет похож на грушу, если водящий не отгадывает, называется второе сравнение и т. д.. В конце игры определяется, чье сравнение было самым удачным, затем водящим становится другой участник игры, задумывается новый предмет, игра повторяется сначала. С целью развития творческой активности необходимо применять активные методы и приемы обучения, суть которых в том, что познание исходит от ученика, а не от педагога. Первая группа активных методов обучения в учреждениях дополнительного образования - проблемные методы, которые включают постановку проблемы и ее самостоятельное исследование учащимися. При проблемном изложении материала педагог называет проблему и излагает материал, раскрывая все противоречия этой проблемы. Основной формой общения на занятиях должен быть диалог: диалог педагога и учеников, диалог учеников друг с другом. Беседуя с учениками педагогу надо определить главную цель и идею беседы, отобрать и сформулировать вопросы для обсуждения (чтобы обсуждение не затягивалось, рекомендуется отобрать не более трех-четырех вопросов).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

1.1 Изучение иностранного языка как средство на пути совершенствования и развития личности школьника

1.3 Особенности творческой активности обучающихся

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.2 Игровые технологии в развитии творческой активности обучающихся

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая профессия сама по себе творческая. Такая тема как развитие творческой познавательной активности очень актуальна для школы и именно ей отводится особая роль. Ведь именно в школе закладываются фундаментальные знания, формируется личность ребенка.

Опора на творчество учащихся - это один из главных приемов создания положительной мотивации к учебе. На практике не существует универсальных приемов формирования творческих познавательных интересов у школьников. творчество игровой урок учебный

Каждый учитель, будучи творческим человеком, добивается этого, используя свои приемы развития творческих познавательных интересов. Развитие активности, самостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу, к познавательной деятельности, является одной из самых важных и необходимых задач стоящих перед учителем.

Для формирования творческой познавательной активности школьников возможно использование всех методов, приемов, которыми располагает дидактика. Объяснительно - иллюстрационный - рассказ, объяснение, опыты, таблицы, схемы - способствует формированию у школьников знаний.

Необходимость формирования творческой активности вдохновляет учителя на поиски средства активизации и управления учебно-познавательной деятельностью.

Иностранный язык, как общеобразовательный учебный предмет может и должен внести свой вклад в процесс развития творческих способностей учащихся. Обладая огромным воспитательным, образовательным и развивающим потенциалом творческих способностей учащихся, иностранный язык может реализовать его лишь в ходе осуществления практической цели обучения, то есть только в том случае, если ученик в процессе иноязычной коммуникативно-познавательной деятельности (слушая, говоря, читая, пользуясь письмом) будет расширять свой общеобразовательный кругозор, развивать свое мышление, память, чувства и эмоции; если в процессе иноязычного общения будут формироваться социально-ценностные качества личности: мировоззрение, нравственные ценности и убеждения, черты характера.

Целью данной работы является развитие творческой активности учащихся в процессе изучения иностранного языка

Объектом работы является изучение влияния нетрадиционных форм урока иностранного языка на творческое развитие учащихся.

Предметом работы является сам процесс формирования и развития творческой активности учащихся в процессе изучения языка.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

1.1 Обучение иностранного языка как средство на пути совершенствования и развития личности школьника

1.2 Творческая активность обучающихся как процесс и результат учебной творческой деятельности на уроке

Активность - является сложной чертой характера, проявляющейся в деятельном отношении человека к труду. Активность предполагает постоянство усилий, направленных к одной цели, настойчивость и упорство в работе, планомерный и систематический характер действий, обязательное достижение определенного результата.

Творческая активность - высший уровень учебно-воспитательного процесса и необходимое условие всестороннего развития личности. Это подтверждают исследования ученых. Под творческой активностью современные исследователи понимают стремление к действию, к проявлению своих способностей, к удовлетворению потребности в преобразовании и созидании самого себя, в создании новых форм поведения, в освоении культуры, возникновение новых способов деятельности, знаний и умений.

Е.Н.Леонович называет принципы развития активности, к которым относит принцип проблемности, принцип мотивации, принцип индивидуализации учебной деятельности, принцип системности. Другим показателем творческой активности является самостоятельность творческой деятельности. Связывая самостоятельность и активность, мы опираемся на следующее положение из докторской диссертации Г.В.Сороковых: «Самостоятельность и активность составляют два неразъединимых компонента, причем активность является необходимым условием, внешним признаком зарождения и развития самостоятельности, а самостоятельность является как бы формой проявления активности, результатом ее воспитания»

Творческая деятельность - это форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых общественных ценностей. Стимулом к общественной деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся данных традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате нетрадиционной взаимосвязи элементов проблемной ситуации, привлечение неявно связанных элементов, установление между ними новых видов взаимозависимости.

Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказываться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, целостность восприятия и другое.

Я.И. Пономарев говорил: «Творчество заключается не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, а в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности в деятельности, приносящей новую информацию, предлагающей самоорганизацию»

Из этого можно сделать вывод, что творческая активность - это высший уровень активности, т.к. сама задача ставится учащимся, и пути ее решения должны быть оригинальными. Показателями творческой активности, которые выявлены психологией в характере творчества, являются: новизна, оригинальность, отход от шаблона, неожиданность.

Творческий урок - это урок, на котором ученики не просто считают, пишут, читают, слушают учителя, а исследуют, изобретают, сочиняют, выдвигают и доказывают гипотезы, то есть самостоятельно создают новый для себя образовательный продукт. Участвуя в таком уроке, ученики развивают свои способности, реализуют свой творческий потенциал.

Создание творческого урока -процесс, в котором учитель не просто планирует этапы урока и задания на каждый этап, а разрабатывает систему условий для детского творчества. При этом учитываются образовательная программа, уровень подготовки детей, тип урока, виды деятельности.В основе творческого урока лежит эвристическое, проблемное, развивающее обучение.

Каждый урок - это определенная система заданий, которая ведет школьника к овладению тех или иных понятий, умениям, навыкам. От того, какие задания подбирает преподаватель для данного урока, в какой последовательности их выстраивает, зависит достижение целей урока, энергичность, самостоятельность учащихся. Преподаватель подбирает к уроку такие упражнения, которые работали бы на определенную цель либо были основаны на использовании каких-либо понятий, правил, установления тех или иных связей, выявление закономерностей на базе исследований. Задания такого типа позволяют не только проводить уроки эффективно, но и служат развитию мыслительной деятельности и выработке крепких познаний, умений и навыков учащихся. От того, насколько преподаватель сумеет выбрать и объединить задачи к уроку, столь преднамеренно, по-новому, творчески, с желанием будут учиться дети в начальной школе. От этого зависит в дальнейшем самостоятельность их мышления, умение связывать теоретический материал с практической деятельностью.

Фундаментальный познавательный интерес формируется на разных предметах в начальной школе разными средствами. Лучшему усвоению материала содействуют средства наглядности, схемы, таблицы, которые используются на каждом уроке.

Весьма значимым средством считается занимательность. Элементы занимательности вносят в урок что-то необычное, внезапное, активизируют у ребят богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им легко усвоить любой учебный материал.

Из это можно сделать вывод, что творческая активность - это высший уровень активности, т.к. сама задача ставится учащимся, и пути ее решения должны быть оригинальными. Показателями творческой активности, которые выявлены психологией в характере творчества, являются: новизна, оригинальность, отход от шаблона, неожиданность.

Творческая активность развивает познавательные способности в овладении знаниями, воспитывает постоянную тягу к самообразованию, к получению новых знаний, а так же настойчивость в достижении цели.

В педагогике формирование творческой активности - это необходимое условие всестороннего развития личности. Развитие творчества ученика, его способностей при решении учебных задач, проявление инициативы, самостоятельности, является важным моментом в педагогике. Эффективность работы школы определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей учащихся, готовит их к жизни в обществе.

1.3 Особенности творческой активности обучающихся на уроке английского языка

Воспитание творческой личности - цель всей системы образования от дошкольного вплоть до высшего. И значимость системы высшего образования тут весьма ответственна, поскольку именно на этом этапе есть возможность, зачастую последняя, компенсировать те упущения, которые были допущены ранее.

Творческая активность -- одно из существенных свойств личности, где наиболее полно проявляется ее индивидуальное, особенное.

Творческая активность личности обладает четко выраженной социальной обусловленностью, и ее необходимо рассматривать как социальную ценность, как показатель уровня формирования общества. Ее уровни и формы могут быть различными, а, значит, может оказаться различной и объективная ценность профессиональной активности.

Изучение английского языка следует начинать с раннего возраста. Таким образом, за изучение иностранного языка нужно браться, когда ребенку 3-4 года. Именно в этот период ребенок может впитать в подсознание английский язык - таким образом, в дальнейшем обучение будет даваться намного легче.

При обучении детей английскому языку, нельзя забывать о том, что они открыты и запоминают как есть. Кроме того у них развито воображение и открыты творческие способности. Необходимо, чтобы уроки (как дома, так и любом другом учреждении), проходили в игровой форме - при этом использовались различные игры, песенки на английском, смотрелись познавательные фильмы.

Английский язык для детей дошкольного возраста должен быть как можно более легким. Все предложения должны быть простыми. Для изучения иностранного языка детьми дошкольного возраста, их нужно увлечь.

Увлечь ребенка помогут интересные:

· считалочки;

Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Дети 7-10 лет впитывают как губка опосредованно и интуитивно. Они понимают ситуацию быстрее, чем высказывание на иностранном языке по данной теме. Объем внимания и время сосредоточенности очень коротки, но с возрастом они возрастают. У младших школьников хорошо развита долговременная память. Самым лучшим стимулом для дальнейшего обучения для учащихся 1-4 классов является чувство успеха. Пути получения и усвоения информации у школьников так же различны: визуальные, аудиальные, кинестетические. К сожалению, педагоги с опытом работы в средней школе часто не могут достаточно профессионально обучать младших школьников из-за их психологических особенностей, которые предполагают использование других методов и приемов обучения. Главным фактором неудач преподавателя в начальной школе является то, что он не имеет представления о том, как дети развиваются, и какую роль привносит изучение иностранного языка в это развитие. Прежде всего, преподавателям необходимо всегда учитывать при планировании урока степень языкового развития ребенка в родном языке, тогда обучение второму языку будет идти более успешно. Считается, что пока ребенок не созрел, для того чтобы шагнуть вперед в языковом развитии, напрасно пытаться учить его делать этот шаг. Для формирования творческой познавательной активности учеников возможно использование всех способов, приемов, которыми располагает дидактика.

Показателями творческой активности студента можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новшество, оригинальность, индивидуальность, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, значимость, ценность. Следовательно, формируя творческую активность на уроках английского языка, студенты стремятся узнать больше дополнительной информации путём самостоятельной работы. Учащиеся уже могут умело организовать свою деятельность, даже не прибегая к помощи учителя. Студенты становятся более открытыми для общения и обучения. Они стремятся выразить себя, продемонстрировать свои таланты, достигают успеха в учёбе. Многие из учеников определяются со своими интересами, идут к намеченной цели. Студенты осознают не только собственный рост в обучении, психологическом развитии, но и замечают изменения друг в друге. Происходит сопоставления собственного «Я» с одногруппниками. Отсюда прослеживается наблюдение и внимательное отношение ко всем людям.

Основываясь на мнениях ученых о том, что творчество в учебном процессе определяется как форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т.е. важная для формирования личности как общественного субъекта, Н.М. Яковлева делает вывод, что творчество может быть и как «открытие для других» и как «открытие для себя». Итак, в творчестве осуществляется самовыражение, самораскрытие личности ребёнка. Это акт не всегда вполне сознаваемый, однако всегда характеризующийся высоким накалом позитивных эмоций, подъёмом моральных и физических сил, мобилизацией всех необходимых знаний, усвоенных ранее, рвением отдать любимому делу самое ценное, на что он способен - даже тогда, когда самому автору мнится, будто он действует только для себя.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Игровые технологии как средство развития творческой активности обучающихся

«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В. А. Сухомлинский.

Проанализировав многообразие приемов и методов организации учебной деятельности, можно выделить игровой метод.

Творческие задания и различного рода игры всегда привлекают учащихся. Игра является одним из способов организации учебно-познавательной деятельности. Она требует от обучающихся работы мысли, направленной на поиск путей и средств ее решения. Благодаря игре ученики делают для себя открытия, имеющие для них личностную ценность и значимость. Наиболее активно учебная игра используется на занятиях по иностранному языку, что объясняется особенностями данного предмета, главная цель которого - обучение языку как средству общения. Игры должны соответствовать уровню подготовки обучающихся. Выбор формы игры должен быть аргументирован, игры должны проводиться методически грамотно. Однако нельзя допустить чтобы игра превратилась из обучающей и стала игрой-развлечением. Необходимо предварительно обдумать и направить увлечённость ученика на практическое овладение языком. Этот способ способствует более быстрому и прочному запоминанию иноязычных слов и выражений.

Игры способствуют выполнению следующих таких задач как:

Создание психологической готовности детей к речевому общению;

Обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

Тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта;

В своей работе Е.И. Пассов определяет основные цели использования игры на уроках иностранного языка:

1. формирование определенных навыков;

2. развитие определенных речевых умений;

3. обучение умению общаться;

4. развитие необходимых способностей и психических функций;

5. познание (в сфере становления собственно языка);

6. запоминание речевого материала.

На мой взгляд целью данного метода так же является научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности, создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца, развить речевую творческую активность и самостоятельность учащихся.

Так же игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов.

Игры повышают эффективность обучения так как:

· в процессе игры реализуется самое важное условие: и учитель, и студенты общаются на английском языке;

· скучное повторение какого-то грамматического правила или закрепление новой лексики в форме игры превращается в увлекательное занятие.

· ученики получают наглядное практическое применение новых знаний.

· исчезает языковой барьер, который зачастую присутствует у стеснительных людей. В процессе игры человек раскрепощается, что позволяет общаться более свободно и непринужденно.

· ценность игровых технологий и в том, что они вносят разнообразие в уроки, способствуют развитию творчества.

· игра существует столько, сколько существует общество. Жизнь каждого человека сопровождается игрой. В наше время игра стала не только самостоятельным видом деятельности, но и универсальным ее инструментом практически во всех сферах общественной жизни: экономике, политике, управлении, науке и, без сомнения, в сфере образования.

· исновная функция?едагогической деятельности сoстоит не только в?eредаче знаний, а в создании проблемно-познавательных ситуаций и управлении процессом познавательной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных качеств и способностей.

Применение игровых форм обучения делает учебно-воспитательных процесс более содержательным и более качественным, так как:

· игра втягивает в интенсивную познавательную деятельность каждого учащегося в отдельности и всех вместе и, тем самым, является результативным средством управления учебным процессом;

· обучение в игре осуществляется посредством собственной деятельности учащихся, носящей характер особого вида практики, в процессе которой усваивается до 90% информации;

· игра - свободная деятельность, дающая возможность выбора, самовыражения, самоопределения и саморазвития для ее участников;

· игра имеет определенный результат и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели;

· в игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет плохих и хороших учеников: есть только играющие); результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера;

· состязательность - неотъемлемая часть игры - притягательна для учащихся; удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках иностранного языка и усиливает желание изучать предмет;

· в игре всегда есть некое таинство - неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа;

· игра занимает особое место в системе активного обучения, так как является одновременно и методом и формой организации обучения, включая в себя практически все методы активного обучения.

Все это позволяет определить игру как высший тип педагогической деятельности.

Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать он это может только с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение игры (воссоздание всё более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечёт за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий (совершаемых во внутреннем плане, “в уме”).Так, один из ведущих современных российских психологов Р.С.Немов в учебнике по психологии определяет игру как «вид деятельности, выполняющий две функции: психологическое развитие человека и его отдыха»

С помощью игры хорошо отрабатывается произношение, активизируется лексический и грамматический материал, развиваются навыки аудирования, устной речи. В игре развиваются творческие, мыслительные способности ребенка. В ней предполагается принятие решения: как поступить, что сказать, как выиграть. Обучающие игры помогают сделать процесс обучения иностранному языку интересным и увлекательным. Именно игра является одним из сильных мотивов при обучении иностранному языку. Использование различных игр на уроке иностранного языка способствует овладению языком в занимательной форме, развивает память, внимание, сообразительность, поддерживает интерес к иностранному языку. Игры на уроках иностранного языка необходимо использовать также для снятия напряжения, монотонности, при отработке языкового материала, при активизации речевой деятельности. Конечно же, при этом нужно учитывать, что каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности.

Использование игровых приемов и ситуаций на уроках должно подчиняться следующим требованиям:

1. Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи.

2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры, а учебный материал используется в качестве ее средства.

3. В учебной деятельности обязателен элемент соревнования, с помощью которого дидактическая задача переводится в игровую.

4. Успешное выполнение дидактического задания должно быть обязательно с игровым результатом.

5.Игра должна вызывать у учащихся только положительные эмоции доступность, привлекательность, цель должна быть достижимой, а оформление красочным).

6.Обязательный учёт возрастных особенностей учащихся. Игра (должна основываться на свободном творчестве и самодеятельности. Структура учебного процесса на основе дидактической игры.

Создание игровой проблемной ситуации:

· Введение моделирующей / игровой ситуации;

· Ход игры: «проживание» проблемной ситуации в ее игровом воплощении Действия учащихся по игровым правилам;

· Развертывание игрового сюжета. Подведение итогов игры (например: подсчет очков объявление игровых результатов). Самооценка действий участников (в условном, моделирующем плане);

· Обсуждение хода и результатов игры, игровых действий И переживаний участников. Анализ игровой (моделирующей) ситуации, ее соотношения с реальностью. Учебно-познавательные итоги игры.

2.2 Игровые технологии на уроке английского языка в развитии творческой активности учащихся

Игры помогают детям стать творческими личностями, учат творчески относиться к любому делу. Творчески относиться к делу - значит выполнять его качественно, на более высоком уровне. Творчество - это постоянное совершенствование и прогресс в любой деятельности. Игры приносят детям и взрослым радость творчества. Без радости творчества наша жизнь превращается в скуку и рутину. Творческий человек всегда чем-то увлечен. От творческих возможностей человека зависит его жизненный уровень.

Увидеть необычное в обычном может и взрослый, и ребенок. Творчество заложено в детях самой природой. Они любят сочинять, выдумывать, фантазировать, изображать, перевоплощаться. Детское творчество быстро увядает, если к нему не проявляется интереса со стороны окружающих. Совместные творческие игры сближают и взрослых, и детей. В этом - один из главнейших принципов эффективного воспитания.

Ребенок, играя, всё время стремится идти вперёд, а не назад. В играх дети всё как бы делают втроём: их подсознание, их разум, их фантазия "работают" синхронно.

Opposites (Противоположности)

Уровень: средний Оптимальный размер группы: 10учеников Цель: Повторить слова и увеличить словарный запас, особенно прилагательных, наречий, глаголов и пар антонимов. Необходимый материал: Колода карточек, на которых написано по одному слову: прилагательному, наречию или глаголу. Каждое слово должно иметь антоним (не написанный на карточке).

Описание: Класс делится на две команды (А и В). Игрок из команды А выбирает слово и загадывает его игроку из команды В, тот должен сказать антоним и использовать его в своем предложении. Затем игрок из команды В загадывает слово игроку из команды А. И так далее по парам. Например: A1: "My father is FAT.". B1: "My father is THIN." B1: "This book is LIGHT.". A1: "This book is HEAVY. A2: "I CRY when I"m sad.". B2: "I LAUGH when I"m sad." B2: "She talks LOUDLY.". A2: "I don"t know." Подсчет очков: 1 очко за правильный вопрос. 1 очко за правильный ответ. 2 очка, если вы назовете предложение с антонимом, которого не знает ваш оппонент. Советы: Если никто не знает антонима, его называет учитель.

Tic-Tac-Tense (Крестики-нолики с временами)

Уровень: средний Оптимальный размер группы: 20 учеников Цель: Повторить времена глагола. Необходимый материал: Проектор или сетка (см. ниже), нарисованная на доске.

Описание: Класс делится на две команды (команда X и команда О). Ученик из команды X выбирает ячейку и составляет предложение в том времени, показатели которого он видит в ячейке. Например, Two weeks ago, I broke my leg. Next year, Pm going to visit my cousins in Texas. Правильное предложение позволяет его команде занять эту ячейку своим символом. Если допущена ошибка, то ячейка остается свободной, а ход переходит к другой команде. Команды по очереди пытаются занять три ячейки по горизонтали, вертикали или диагонали. Побеждает команда, сделавшая это первой.

Word Calling (Назови слово)

Уровень: начинающие Оптимальный размер группы: без ограничений

Цель: Повысить скорость узнавания слов.

Необходимый материал: Карточки со знакомыми словами. Число карточек равно числу учеников в классе. На карточке записано по одному слову.

Описание: Класс делится на две команды (А и В). Карточка со словом быстро показывается двум представителям команд. Первый, кто назовет слово, зарабатывает своей команде очко. Через эту процедуру проходят все члены обеих команд, по два круга.

Советы: Игра идет лучше, если оба представителя разных команд стоят на одном и том же расстоянии от учителя. Этого легче всего добиться, если расположить учеников так, как показано на рисунке.

Окончательное решение принадлежит учителю. Он решает, кто был первым. Спор с учителем отнимает у команды спорщика 5 очков.

Charades (Шарады)

Уровень: средний и продвинутый Оптимальный размер группы: без ограничений Цель: Помочь ученикам расслабиться, преодолеть замкнутость, повысить внимательность и/или погасить слишком бурное поведение на уроке. Необходимый материал: Множество фраз или коротких предложений, написанных на листках бумаги и лежащих в ящике или мешке. Описание: Учащиеся по очереди жестами показывают то, что написано на листочках бумаги, вытянутых наугад из мешка. Для создания духа соревнования можно поставить временное ограничение.

Например: Не eats pizza twice a week. They never go bowling on Sunday. My father slept on the floor last night. She will call him next month. Варианты: Группы с большим количеством учащихся (от 20 до 40) можно делить на небольшие команды по 5 игроков. Игроки по очереди разыгрывают шарады, а их команда пытается угадать предложение. Команде присуждается очко, если предложение угадано дословно и в течение отведенного времени. Другие команды молча наблюдают, если же они будут говорить или отвлекать игрока, у них отбирается очко. Для более сильных классов используйте в качестве шарад известные поговорки (например, "You can lead a horse to water, but you can"t make him drink"). Советы: Перед началом игры ознакомьте учеников с жестами, которые помогут передать им смысл фразы. "Number of words" (дотронуться нужным количеством пальцев до тыльной части согнутого локтя): "First word", "Second word"; "Number of syllables" (необходимое количество пальцев на локтевом сгибе вытянутой руки); "opposite" (сделать жест, как будто кто-то перевернул некий объект обеими руками); "same as" (скрестить пальцы обеих рук); "Past" (показать пальцем назад за плечо); "Present" (показать на пол перед собой); "Future" (показать рукой вперед), а также другие необходимые жесты, которые придут вам в голову до, после или во время игры.

Spelling Baseball (Бейсбол со спеллингом)

Уровень: начинающие и средние Оптимальный размер группы: без ограничений Цель: Закрепить навык произнесения слов по буквам Необходимы материал: Специальный список. Описание: В классе расчерчиваются три базы и «дом», можно использовать парты. Учащиеся делятся на две равные по силам команды. Одна команда (команда А) сидит на скамейке запасных, а один ее игрок становится отбивающим. Питчеры, или ловцы (команда В) находятся в центре и называют слова из списка, которые отбивающие должны говорить по буквам.

Младшим школьникам очень нравятся подвижные игры и игры с мячом. К подвижным играм можно отнести игры:

«Лучшие/ The best». Условие: разбить группу на 2 - 3 команды, построить их в колонку и по команде «На старт» начать диктовать буквы. Каждый ученик подбегает к доске и пишет названную букву, передает мел следующему игроку команды, а сам встает сзади. Учитель диктует буквы в достаточно быстром темпе, чтобы у учеников не было возможности подсматривать за другими командами.

Игра «Один день в Лондоне (Нью-Йорке, Вашингтоне, Москве)». Цель: активизация монологической речи в предлагаемой ситуации и практика порождения связного развернутого высказывания. Ход игры: задается ситуация- экскурсия по городу каждому учащемуся или группе предлагается сначала назвать достопримечательности города, затем выбрать те из них, которые они хотели посмотреть в течении одного дня, а также объяснить свой выбор.

Изучение английских фразовых глаголов

Для проведения игры необходимо подготовить пособие, представляющее собой учебную колоду, состоящую из 54 карт. На отдельных карточках записываются фразовые глаголы. Каждый глагол представлен в 9 вариантах с частицами (например: look for, look after, look up, look through, etc.). В учебную колоду входит 5 разных глаголов. Оставшиеся 9 карточек носят служебный характер. В качестве примера приведем состав одной из авторских учебных колод:

Дидактическая цель игры: выучить 45 фразовых глаголов. Оптимальное количество игроков - не более 10 человек. Продолжительность игры в среднем составляет 10-15 минут, причём игра тем дольше, чем меньше количество участников. Продолжительность игры можно контролировать, объявляя победителем того, у кого остается наименьшее количество карточек через отведённое время. Необходимо также учитывать, что для игры в учебные карты нужен общий стол, за которым игроки могли бы разместиться лицом друг к другу.

Правила игры:

Каждый участник игры берёт из колоды шесть карт. Таким образом, у любого игрока оказывается шесть разных фразовых глаголов. Первый игрок кладет любую карточку. Далее игра продолжается по очереди. Следующий игрок должен положить карточку с таким же глаголом (например, “bring back” на “bring together”) или с той же частицей (например, “break in” на “bring in”). Карточки кладутся друг на друга. Также предусмотрены служебные карточки, задача которых сделать игру более динамичной, уменьшив вероятность отсутствия необходимой формы у игроков. Так, например, на глагол “stay out” можно положить карточку “out -> away”, и тогда следующий игрок имеет возможность использовать, например, карточку “put away”, которую нельзя было положить сразу на “stay out”. Служебные карточки позволяют игрокам реже пропускать ход. Эту цель преследует и особая карта “Discard any Phrasal Verb”. Она может быть положена на любую карточку и даёт возможность следующему игроку использовать любой фразовый глагол. Таких карточек в учебной колоде три. В английском языке встречаются примеры употребления глагола с несколькими адвербиальными частицами. Рассмотрим возможность использования таких глаголов в практической игровой ситуации: игрок 1 кладет глагол “stand up for”, игрок 2 может, например, положить: а) stand by; б) bring up; в) call for; г) служебную карточку, например, “up -> out” или “Discard any Phrasal Verb”. Если у игрока нет нужной карты, он вытягивает карточку из оставшихся на столе. Если и эта карта не подходит, игрок пропускает ход. Цель игры - избавиться от своих карт. Победителем считается тот, у которого раньше всех закончатся карты. Также победителем можно считать того, у кого меньше карт на определённый этап времени, например, на конец урока. При этом во время игры карты не добираются, кроме описанного случая, когда нужной карты у игрока нет.

ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО НА ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Общеизвестный факт, что человек и язык неразделимы. Язык не существует вне человека, и человек, как homo sapiens не существует вне языка.

Следовательно, человека нельзя изучать вне языка, и язык невозможно изучать вне человека. Язык отражает для человека его окружающий мир, язык также отражает культуру, созданную человеком, хранит ее для человека и передает ее из поколения в поколение. В конечном итоге, язык -- орудие познания, с помощью которого индивид познает мир и культуру. Человек не рождается ни русским, ни англичанином, ни французом, а становится им в результате пребывания в соответствующей национальной общности людей. Воспитанию ребенка способствует влияние культуры, носителями которой являются окружающие люди. Важно помнить о том, что в формировании личности язык играет особую роль. Ведь именно через язык человек приобретает представление о мире и обществе, членом которого он становится.

В современном мире в связи с глобальными, геополитическими, экономическими и преобразованиями к человеку предъявляются более жесткие требования. Увеличивается потребность свободно общаться на иностранном языке, а порой даже на нескольких.

Как показывает практика, раннее изучение иностранных языков не только ускоряет процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции, но также положительно воздействует на общее развитие ребенка.

Родной язык, выступая в единстве функций общения и обобщения, является, в первую очередь, средством «присвоения» человеком социального опыта, а затем только совместно с выполнением этой функции -средством выражения и развития его собственной мысли. Усваивая родной язык, человек «присваивает» основополагающее орудие познания реальности. В данном процессе удовлетворяются и образуются его специфические человеческие (познавательные, коммуникативные) потребности.

Иностранный язык в условиях обучения не может в такой мере, как родной, служить средством «присвоения» общественного опыта, орудием познавательной действительности. Овладение иностранным языком чаще всего определяется удовлетворением учебно-познавательной потребности, предполагает осознание формы выражения собственной мысли на изучаемом языке. Изучение иностранного языка есть средство «развития диалектического мышления». Если считать целью обучения иностранному языку обучение иноязычному общению, развитие личности обучаемого и создание условий личностного самоопределения, то возникает потребность определения таких характеристик языка, которые соотносятся с интеллектуальными, личностными особенностями учащегося.

Предположение о том, что различные языки по-разному влияют на мышление, раскрыто в гипотезе лингвистической относительности идетерминизма, получившей название гипотезы Уорфа. Впервые, однако, ее сформулировал выдающийся лингвист, учитель Б. Уорфа -Э. Сепир. В этой области исследования проводили также В. Вундт, В. фон Гумбольт, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Потебня, Д. Слобин. Сепир вводит понятия лингвистического детерминизма (язык может определять мышление) и лингвистической относительности (такой детерминизм связан с конкретным языком, на котором говорит человек). Язык способен определять и направлять мышление, поскольку человек, рождаясь в конкретном социуме, в той или иной степени ограничен рамками исторического и культурного развития данного общества, что, в свою очередь, находит отражение и в особенностях фонетических, лексических, грамматических норм данного языка, культурные и языковые факторы оказывают влияние на его умственное и личностное развитие.

Итак, в учениях многих лингвистов, психологов, методистов изучение языка рассматривается как мощный фактор развития личности. Более того язык дает внутреннюю свободу подростку и возможность формировать внутренние критерии, самоопределяться, что является неким импульсом к самостоятельной жизни и деятельности. Дополнительное образование дает пространство, в частности языковое, личностного самоопределения ребенка-подростка-юноши (девушки), осуществляемого через выявление и стимулирование его (ее) познавательных интересов и потребностей, актуализацию и развитие его (ее) потенциальных способностей и возможностей, профессиональную ориентацию и допрофессиональную подготовку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Под творческой активностью современные исследователи понимают стремление к действию, к проявлению своих способностей, к удовлетворению потребности в преобразовании и созидании самого себя, в создании новых форм поведения, в освоении культуры, возникновение новых способов деятельности, знаний и умений.

Урок иностранного языка - это определенная социальная среда, в которой учитель и учащиеся вступают в определенные социальные отношения друг с другом, где учебный процесс - это взаимодействие всех присутствующих.

Педагогический процесс строится таким образом, чтобы гарантировать в будущем выражение и максимально возможное развитие творческих способностей. В своей практике многие опытные педагоги полагаются на личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку и представляют ученика активным субъектом учебной деятельности. Данный подход как раз ориентирован на то, чтобы создать условия, которые способствовали бы развитию каждого ребенка.На мой взгляд, на уроках иностранного языка обязательно применение различных технологий в поиске оптимально эффективных способов развития творческих способностей учащихся.

Для повышения эффективности обучения иностранному языку необходимо использовать эмоции учащихся в этом процессе. Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач преподавания возможно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и проникновения в их эмоциональную сферу. Музыкальная и художественная деятельность помогают сформировать положительный эмоциональный настрой детей и в непринуждённой обстановке решать задачи урока, формируя их творческие способности.

Игровые технологии занимают важное место в образовательном процессе. Ценность игры в том, что она учитывает психологическую природу школьника и соответствует его интересам.

Использование на уроках английского языка игровых технологий повышает у учащихся интерес к изучаемой дисциплине, то есть помогает положительно мотивировать ученика на изучение английского языка. А мотивация в свою очередь обуславливает значимость того, что познается и усваивается учениками, их отношение к учебной деятельности, ее результатам. Характерная черта иностранного языка как предмета заключается в том, что учебная деятельность предполагает иноязычную речевую деятельность, то есть деятельность общения, в процессе которой образуются не только знания, но и речевые умения. Применение игры как приема обучения и есть эффективный инструмент управления учебной деятельностью, активизирующей мыслительную деятельность, позволяющей сделать учебный процесс интересным. Игровые формы работы приводят к повышению творческого потенциала учащихся, к их раскрытию как индивидуальностей и личностей на уроках.

Подводя итог, следует отметить, что игра - это действенный способ повышения качества и результативности обучения иностранному языку. Применение различных игр на уроке приносит хорошие результаты, увеличивает интерес ребят к уроку, дает возможность сконцентрировать их внимание на главном - овладении речевыми навыками в процессе общения во время игры. Игры помогают детям стать творческими личностями, обучают креативно относиться к любым начинаниям. Совместные творческие игры сближают и взрослых, и детей. Игра, введенная в учебный процесс на занятиях по иностранному языку, в качестве одного из методов обучения, должна быть увлекательной, простой и оживленной, содействовать накоплению нового языкового материала и закреплению полученных знаний. В зависимости от условий, целей и задач, поставленных преподавателем иностранного языка, игра должна чередоваться с другими видами работы. При этом важно приучать детей разграничивать игру и учебное занятие.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1) Петричук И.И. Еще раз об игре / И.И. Петричук // Иностранный язык в школе. - 2008. - № 2. - С. 37-42

2) Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе- М.: Просвещение,1991.-233с.

3)Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская и др. - Мн.: Вышэйшая школа, 2004. - 522с.;

4)Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез - М.: Издательский центр « Академия», 2005. - 336 с.;

5) Иванцова, Т.Ю. Игры на английском языке / Т.Ю. Иванцова // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 4. - С. 52-57;

6)Жучкова, И.В. Дидактические игры на уроках английского языка/ И.В. Жучкова // English. - 2006. - № 7. - С. 40-43;

7) Конышева, А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку / А.В. Конышева. - Спб.: КАРО, Мн.: «Четыре четверти», 2006. - 192с.;

8) Степанова, Е.Л. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку / Е.Л. Степанова // Иностранные языки в школе. - 2004. - №2. - С. 66-68;

9)Пономарев. Психология творчества. М., Наука. 1973.-304с.

11) Макарова, Т.А. Педагогические условия развития творческой активности детей дошкольного возраста: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.А. Макарова. - Якутск, 2009. - 23

12) Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник. -- М.: Высш. школа, 2009. -- 373 с.

13) Щукин, А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Учебное пособие для преподавателей и студентов. -- М.: Филоматис, 2004. -- 416 с.

14) Гальскова Н.Д.Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. -- 2-е изд.,перераб. и доп. -- М.:АРКТИ, 2003. -- 192с.

15) Соловова, Е.В. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Пособие для студентов пед. вузов и учителей. -- М.: Просвещение, 2005. -- 239 с.

16) Е.Н. Леонович // Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. Том 2. - М.: МГПИ, 2004. - С. 117-184

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Изучение развития творческой активности обучающихся в процессе освоения композиции на занятиях художественной и декоративно-прикладной деятельности. Образовательная программа дополнительного образования детей, ее особенности и результаты апробации.

статья , добавлен 29.07.2013


Понятие "творческая активность" в психолого-педагогической литературе. Игровые технологии как фактор развития творческой активности детей. Исследование применения игровых технологий с младшими школьниками в процессе творческой работы на уроках технологии.

дипломная работа , добавлен 08.09.2017


Сущность и содержание познавательной деятельности обучающихся на уроке. Понятие "игровые методы обучения". Разработка игровых методов обучения на уроке французского языка в старших классах. Методические рекомендации использования игровых методов обучения.

дипломная работа , добавлен 22.07.2017


Анализ творческой личности, стимулирование ее творческой активности. Особенности развития педагогического творчества, личностные качества педагога-исследователя. Сущность программы факультатива "Декорирование окон", креативные способности обучающихся.

дипломная работа , добавлен 12.05.2012


Психологическое обоснование особенностей развития творческой активности детей 3-4 лет. Изучение проблемы творческой активности детей в процессе ознакомления с художественно-выразительными средствами в рисовании. Динамика развития творческой активности.

дипломная работа , добавлен 23.12.2017


Сущность творческой активности у детей 7-9-ти лет, их психофизические особенности, способствующие ее развитию. Танцевальная аэробика как форма развития творческой активности. Средства танцевальной аэробики для развития творческой активности школьников.

курсовая работа , добавлен 23.02.2014


Творчество как самоусиление личности школьника. Особенности творческой активности школьного возраста. Влияние воображения на его развитие. Развитие эмоций как средство формирования креативности. Группы игр, развивающие познавательный интерес ребёнка.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Психолого-педагогические основы развития творческой активности в современной начальной школе. Понятие творческой активности. Аппликация и её значение в современной начальной школе. Исследование творческой активности младших школьников на уроке технологии.

дипломная работа , добавлен 24.09.2017


Основы формирования творческой личности. Анализ уровней познавательной активности у дошкольников. Виды изобразительного искусства, их влияние на творческую активность дошкольников. Основные задачи программы формирования творческой активности дошкольников.

курсовая работа , добавлен 18.06.2012


Человек как субъект и объект развития. Творчество как самоусиление личности школьника. Роль воображения в творческой деятельности детей на уроках. Развитие эмоций как средства формирования креативности. Влияние игры на творческую активность учащихся.