Sociálne vplyvy z realizácie programu. Sociálne efekty vo vzdelávaní: očakávania a perspektívy Od postulátu o priorite vzdelávania ako sociálneho mýtu - k dosiahnutiu priority vzdelávania ako úlohy štátnej inovačnej politiky.

Zair-Bek Elena Sergejevna
Doktor pedagogických vied, profesor katedry pedagogiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovaný po. A.I, Saint Petersburg
[chránený e-mailom]

Tryapitsyna Alla Prokofievna
Doktor pedagogických vied, člen korešpondent. RAO, hlava Katedra pedagogiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovaná po. A.I, Saint Petersburg
triap @fromru. com

Metodika hodnotenia sociálnych efektov programov rozvoja vzdelávania

anotácia
Rozoberá sa metodika hodnotenia sociálnych efektov programov rozvoja vzdelávania, index ľudského rozvoja, koncepcia kvality vzdelávania a nástroje na ovplyvňovanie kvality vzdelávania.

Kľúčové slová
O hodnotenie sociálnych efektov, program rozvoja vzdelávania, kvalita vzdelávania, index ľudského rozvoja

V najvšeobecnejšej forme spoločenský efekt výchovy vypočítané v indexoch ľudského rozvoja Porovnávacia analýza ľudského rozvoja v rôznych krajinách je prezentovaná v niekoľkých výročných správach. Problém nerovnosti je v týchto správach jasne viditeľný. Nerovnosť je komplexná viacrozmerná kategória, ktorá sa prejavuje v príjmoch a blahobyte, právach a slobodách atď. Nerovný prístup k zdrojom a príjmom je základným faktorom ľudského rozvoja. Príčiny nerovnosti možno rozdeliť do dvoch skupín.

Prvým sú osobnostné charakteristiky ľudí, ktoré ovplyvňujú možnosti zárobku a spotrebné charakteristiky (pohlavie, vek, rodinný stav, vzdelanie, schopnosti, potreby a pod.).
Druhým sú osobitosti mechanizmu rozdeľovania dávok a príjmov vrátane priamej diskriminácie, ktorá obmedzuje prístup časti obyvateľstva k zdrojom.

Predpokladá sa, že rovnomernejšie rozdelenie bohatstva urýchli ľudský rozvoj. Pre rozvoj človeka je prístup k vzdelaniu jedným z hlavných faktorov jeho blahobytu a získanie vzdelania je jedným z faktorov určujúcich kvalitu života.

IN Index ľudského rozvoja(ICHPR) Index vzdelania meria relatívny pokrok krajiny pri zvyšovaní gramotnosti dospelých a pri zvyšovaní kombinovanej celkovej miery zapísanej do základného, stredného a terciárneho vzdelávania. Najprv sa vypočíta index gramotnosti dospelých a kumulatívny index celkového počtu zápisov. Tieto dva indexy sa potom spoja do jedného indexu vzdelania, pričom dvojtretinová váha sa pripisuje gramotnosti dospelých a tretinová váha kombinovanej celkovej miere zápisu.

Vylúčenie zo vzdelávania zvyšuje sociálnu izoláciu, čo vedie k nízkej kvalite života. Hlavné aspekty sociálneho vylúčenia sú oveľa širšie ako tradičné prístupy k hodnoteniu chudoby: izolácia od trhu práce (nezamestnanosť), izolácia od konzumného životného štýlu (chudoba), izolácia od sociálnych vzťahov, izolácia od rôznych sociálnych inštitúcií. Politiky boja proti sociálnemu vylúčeniu by sa mali zamerať na zvýšenie sociálnej integrácie človeka do spoločnosti. Vzdelávacie inštitúcie umožňujú riešiť otázky sociálnej integrácie.

V Rusku, ako ukazujú údaje zo správ o ľudskom rozvoji za posledné tri roky, do prvej desiatky tradične patria donorské regióny: Moskva, Ťumeňské regióny, Tatarstan, Petrohrad, ako aj množstvo vyvážených regiónov: Samara, Tomsk, Lipeck regióny. , Bashkortostan), v ktorej je pokrytie vzdelania pomerne vysoké a ukazovatele dlhovekosti nie sú nižšie ako národný priemer. Zaujímavým príkladom je Jakutsko, ktoré sa nedávno stalo jedným z lídrov, čo je spojené so zvyšujúcou sa podporou vzdelávania zo strany republikových orgánov.

Vo všeobecnosti je HDI ruských regiónov (s výnimkou Moskvy a Ťumenskej oblasti) nižšie ako úroveň vyspelých krajín. Petrohrad a Tatarstan majú k tejto hodnote veľmi blízko. V ďalších desiatich regiónoch je index nad celoštátnym priemerom. Zaostalosť zaostalých regiónov (Inušské republiky a Tyva) sa prakticky neznížila. Pozíciu regiónov v rebríčku ovplyvňujú rôzne faktory, ale najmä hrubý produkt produkcie ropy. Pokles strednej dĺžky života viedol k zhoršeniu situácie v niektorých regiónoch Severozápad a Stred, Kaliningrad a Vladimir.

Vzdelávacie pokrytie detí a mládeže vo veku 7 – 24 rokov naďalej rastie takmer všade, s výnimkou Ingušska. Index vzdelania je však nevyrovnaný aj medzi regiónmi. V regiónoch s nízkymi príjmami je nízky, ale v regiónoch exportujúcich suroviny nie je vysoký ani index vzdelania. Navyše regióny – s vysokými aj nízkymi príjmami (a to je špecifikum sociálneho rozvoja v Rusku) – sú mimoriadne heterogénne, t.j. charakterizované silným rozptylom indexov v rámci regiónu. Majú svoje najchudobnejšie obce a vidiecke oblasti, ale aj bohaté (kvôli exportu) krajské mestá a mestá. Nie je možné to posúdiť pomocou HDI, keďže na vnútroregionálnej úrovni zložky tohto ukazovateľa nevypočítava Rosstat.

Tieto údaje odrážajú závažnosť problému nerovnosti pre Rusko. Vzhľadom na problém nerovnosti je dôležitou úlohou štátu zvýšiť zapojenie mladých ľudí do vzdelávania na stredných a vysokých školách. Vzhľadom na to rast ukazovateľov „účasť na vzdelávaní“, ktoré tento ukazovateľ charakterizujú « dostupnosť vzdelania" sa považuje za sociálny efekt, na ktorý by mali byť programy zamerané. Za sociálne efektívny program sa považuje program, ktorý umožňuje zabezpečiť „prístup k vzdelaniu“ pre rôzne skupiny obyvateľstva.

Základom koncepcie ľudského rozvoja je teória ľudského kapitálu. Faktor ľudského kapitálu sa stal dôležitým zdrojom ekonomického rastu, determinuje ekonomickú úlohu školstva a vedy, ktoré boli predtým považované za spotrebné a neproduktívne oblasti. Podľa teórie ľudského kapitálu sa jeho akumulácia môže uskutočňovať v rôznych formách. Ide o rozvoj schopností a zručností počas výcviku, ako aj ich získavanie v rámci odbornej činnosti. Ide o zdravotnú starostlivosť, získavanie informácií a iné formy, ktoré zabezpečujú rozvoj intelektuálnych a fyzických schopností človeka s cieľom zvýšiť efektivitu práce.

Zvýšené výdavky na vzdelávanie vnímajú orgány mnohých krajín ako faktor ekonomického rastu. V mnohých krajinách sa vzdelávanie začalo vnímať nielen ako údel detí a mládeže, ale aj ako ekonomicky racionálna činnosť človeka počas celého jeho života. Koncepčnou reflexiou tohto procesu sa stalo ďalšie vzdelávanie. Poskytovanie zdrojov na vzdelávanie sa zvýšilo nielen prostredníctvom vládnych fondov, ale aj prostredníctvom diverzifikácie zdrojov. Podľa Svetovej banky v najvyspelejších krajinách, ako je Nemecko, Japonsko, Švajčiarsko, tvorí ľudský kapitál 80 % celkového kapitálu. V Rusku zostáva úloha štátu pri rozvoji ľudského kapitálu vedúca, no úroveň rozpočtových výdavkov na tieto účely je nedostatočná a nie vždy sa využíva efektívne. Vzhľadom na to sa ako ukazovateľ určuje pomer prostriedkov vynaložených na investície do vzdelávania k úrovni rozvoja ľudského kapitálu "Efektívnosť vzdelávania". Priemerný podiel výdavkov na vzdelávanie na HDP odporúčaný Medzinárodnou komisiou pre vzdelávanie pre 21. storočie je 6 %.

Všeobecná deklarácia ľudských práv prijatá v polovici 20. storočia zakotvila právo na vzdelanie ako základné právo. Ale na svete je stále veľa ľudí, ktorí zostávajú funkčne negramotní. Na Svetovom vzdelávacom fóre, ktoré sa konalo v roku 2000 v Dakare, sa diskutovalo o problémoch uplatňovania práva na vzdelanie, boja proti chudobe a marginalizácie prostredníctvom základného vzdelávania. Na riešenie tohto problému je veľmi dôležitá spolupráca medzi vládami a miestnymi komunitami, partnerstvá medzi štátom, komunitami, organizáciami a regiónmi.

Podľa hodnotenia Svetovej banky pre 192 krajín tvorí fyzický kapitál (akumulované bohatstvo) v priemere 16 % celkového bohatstva. Väčší význam má ľudský kapitál (64 %) vrátane vzdelania. Prevaha ľudského kapitálu je najvýraznejšia vo vyspelých krajinách (až 80 %). V dôsledku toho zdravá populácia s vyšším stupňom vzdelania robí ekonomiku produktívnejšou a zvýšená produktivita práce v dôsledku vyššej úrovne vzdelania vedie k vyšším príjmom pracovníkov. Ekonomický pokrok zvyšuje hodnotu vzdelávania v školách, odborných školách a na pracoviskách. Vysoká vzdelanostná úroveň obyvateľstva však nezaručuje vysokú mieru ekonomického rastu. Táto situácia je vysvetlená niekoľkými dôvodmi:

neefektívne využívanie existujúceho ľudského kapitálu, využívanie vysokokvalifikovaných pracovníkov na zamestnaniach, kde sa nevyžadujú znalosti a kvalifikácia;
iracionálne investície do vzdelávania, zvyšovanie počtu miest na univerzitách pri zachovaní starého vzdelávacieho systému a štruktúry špecializácií, ktoré nezohľadňujú potreby trhu práce;
nízka kvalita vzdelávania, ktorá nezodpovedá požiadavkám trhu.

Vzdelanie, ktoré umožňuje človeku úspešne pracovať a zabezpečiť dôstojnú kvalitu života, sa považuje za kvalitné vzdelanie, teda vzdelanie, ktoré má sociálny efekt. Súlad vzdelávania s potrebami modernej ekonomiky a trhov práce, vrátane perspektívnych, určuje kvalitu vzdelávania. Vzhľadom na to "kvalita vzdelania" je tiež indikátorom sociálnych účinkov.

V projekte Tempus Európskej komisie sa uvádza, že existuje množstvo prístupov k definovaniu kvality.

Formálny právny prístup: kvalita ako súlad vzdelávacej inštitúcie s právnymi postupmi a dohodami.
Predmetový alebo disciplínový prístup: kvalita si vyžaduje konsenzus medzi odborníkmi v danej oblasti – vzdelávanie musí spĺňať odborné štandardy vo vzťahu k určitej disciplíne.
Obchodný alebo ekonomický prístup: kvalita zahŕňa dosahovanie vzdelávacích cieľov najefektívnejším spôsobom pre všetkých zapísaných študentov (výkonové ciele).
Zákaznícky orientovaný prístup: Kvalita je určená mierou, do akej vzdelávacie služby spĺňajú vzdelávacie očakávania a potreby.
Prístup trhu práce: kvalita je odvodená od stupňa pripravenosti vzdelávania prispôsobiť sa požiadavkám trhu práce.
Organizačno-zážitkový prístup: podstata kvality spočíva v schopnosti vzdelávacej inštitúcie plniť svoje úlohy a dosahovať svoje ciele.

Tieto prístupy do určitej miery zodpovedajú myšlienke, že kvalitu možno považovať za:

· exkluzivita;
· dokonalosť (alebo konzistencia);
· vhodnosť na daný účel (alebo primeranosť);
· hodnota v peňažnom vyjadrení;
· transformácia (proces učenia a prípravy).

Okrem toho hlavnou funkciou systémov zabezpečenia kvality môže byť poskytovanie zodpovednosti, zlepšovanie, publicita a validácia. Vzhľadom na variabilitu definícií kvality a rôznych funkcií systémov zabezpečovania kvality sú na jej hodnotenie vytvorené špeciálne služby a organizácie. V každom prípade sa verí, že kvalita nie je statický pojem, ale dynamický a nepretržitý proces, ktorý je dôležitý pre všetky vzdelávacie systémy na akejkoľvek úrovni. Aké opatrenia sú možné na zlepšenie kvality vzdelávania? Ako ukazujú výskumné údaje z medzinárodných porovnávacích správ, na zlepšenie kvality vzdelávania je dôležité poskytnúť všetkým deťom rovnakú štartovaciu príležitosť. Pre Rusko znamená zabezpečenie rovnakých štartovacích príležitostí vyriešenie problému pokrytia všetkých 5-6 ročných detí s povinnou predškolskou prípravou.

V trhovej ekonomike vznikajú nové požiadavky na činnosť stredných škôl: ich absolventi musia mať také kritické (potrebné na analýzu) a tvorivé schopnosti, ktoré umožnia mladým ľuďom riešiť sociálne a ekonomické problémy. A v súlade s týmito požiadavkami väčšina krajín rozvíja svoje učebné osnovy a programy, takzvané učebné osnovy. (Dokument popisujúci obsah a štruktúru všeobecného vzdelávania (vzdelávacích programov) spojený s požiadavkami na výsledky pre jednotlivé stupne vzdelávania vo svetovej praxi sa nazýva Curriculum - National Standard of General Education). To znamená, že vo svetovej vzdelávacej praxi sa plánovanie obsahu vzdelávania a zodpovedajúce vykazovanie čoraz častejšie uskutočňuje nie prostredníctvom regulácie vstupu (podrobný popis obsahu vzdelávania a samotného vzdelávacieho procesu), ale prostredníctvom regulácie výstupov (popis očakávaných výsledky a dôsledné meranie dosiahnutých výsledkov).

Strategický plán rozvoja prijatý v Ruskej federácii označil za jedno z opatrení vzdelávacej politiky prehodnotenie úlohy noriem smerom k ich zameraniu na výsledky. Vynára sa aj otázka vytvorenia systému zabezpečenia kvality stredoškolského vzdelávania vrátane systému jeho štátneho hodnotenia.

Vo svetovej praxi všeobecné vzdelanie zahŕňa vedomosti a zručnosti, ktoré boli predtým považované za čisto profesionálne. Medzi ne patrí: počítačová gramotnosť, komunikačné zručnosti, znalosti základov ekonómie a práva, environmentálna gramotnosť atď. Vlastníctvo takýchto životne dôležitých zručností sa vo všeobecnosti označuje ako „funkčná gramotnosť“. Zároveň sú profesijné požiadavky na konkrétnych pracoviskách stále viac diferencované, špecializované a podliehajú rýchlym zmenám. Aby sa táto situácia naplnila, odborné vzdelávanie čoraz viac prechádza do formy modulového vzdelávania.

Jeden z nástroje na ovplyvňovanie zvyšovania kvality vzdelávania je jeho rozpočet. Rozpočet je skutočným nástrojom na akumuláciu prostriedkov na financovanie verejných statkov a služieb a sociálnych programov. Verejné rozpočtové funkcie:

právna kontrolná funkcia za úkony výkonnej moci;
informačná funkcia vytvárať racionálne očakávania, na základe ktorých občania a podnikateľské organizácie plánujú svoje aktivity;
inštitucionálna funkcia – prostredníctvom postupu prijímania rozpočtu v orgánoch zastupiteľskej demokracie sa realizujú preferencie; rozvoj postupov účasti občanov a ich zástupcov na príprave rozpočtu a kontrole jeho plnenia najmä na miestnej úrovni robí rozpočet otvorenejším a prispieva k dosahovaniu cieľov ľudského rozvoja;
regulačná funkcia – rozpočet slúži ako jeden z hlavných nástrojov hospodárskej politiky štátu vrátane vzdelávacej politiky.

Vzhľadom na to medzi úlohy vzdelávacej politiky štátu patrí aj úloha rozpočtovej reformy tohto rezortu tak, aby občania mali viac možností podieľať sa na efektívnom rozdeľovaní prostriedkov rozpočtu školstva.

Literatúra

1. Bachler J. Hodnotenie regionálnej politiky v Európskom spoločenstve. 2000. [elektronický zdroj] / Prístup: http://ieie.nsc.ru/~tacis/bachtler-rec.htm

2. Záverečné komuniké VI Konferencia európskych ministrov školstva „Vzdelávanie v novom tisícročí“ (Bratislava, Slovensko, 16. – 18. júna 2002). [elektronický zdroj] / Prístup: http ://www. unesco. org/ vzdelanie/ efa/ konferencie/ bratislavia_ communique. pdf

3. „Using Technology to Support Educational Reform“, štúdia, ktorú si objednalo ministerstvo školstva USA. [elektronický zdroj] / Prístup: http://www. vyd. gov/pubs/EdReformStudiesДechReforms/

4. Správa Svetovej banky o vzdelávaní a rozvoji.[elektronický zdroj]/ Prístup: http://wwwl.worldbank.org/education/pdf/EducationBrochure.pdf

5. Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady ministrov o celoeurópskej spolupráci v oblasti hodnotenia kvality školského vzdelávania (2001/166/ES). http://www.ilo.org/public/english/employment/skills/recomm/instr/eu_10.htm

6. Lepšia tvorba politiky: Sprievodca hodnotením vplyvu regulácie. http ://www. kabinet-kancelária. vlád. uk/ nariadenie

7. CEC 1999. Návrh a riadenie hodnotenia, zväzok 1, Zbierka MEANS: Hodnotenie sociálno-ekonomických programov, Komisia Európskych spoločenstiev, OOPEC, Luxembursko.

8. Hodnotiaca kuchárka / INICIATÍVA ŠÍRENIA TECHNOLÓGIE UČENIA. [elektronický zdroj] / Prístup: http ://www. icbl. hw. ac. uk/ltdi/ kuchárska kniha/ obsah. html

9. McNamara, Carter, Základný sprievodca hodnotením programu. [elektronický zdroj]/ Prístup:http://www. mapnp. org/ library/ evaluatn/ fnl_eval. htm

10. Štandardy hodnotenia programu. Spoločný výbor pre štandardy pre hodnotenie vzdelávania. [elektronický zdroj] / Prístup: http://www.wmich.edu/evalctr/jc/

11. Van Der Knaap P. 2000 Performance Management and Policy Evaluation v Holandsku. – Hodnotenie, roč. 6 ods. 3

Vzdelávanie je na jednej strane najdôležitejšou oblasťou spoločenského života ľudí a na druhej strane procesom ľudského rozvoja, preto je vzťah a vzájomná závislosť vzdelania a spoločnosti viac než zrejmý. Súčasná etapa vývoja spoločnosti si vyžaduje aktualizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu školy predovšetkým z hľadiska obsahovej a efektívnej zložky. Nová škola je škola zameraná na dosiahnutie sociálnej efektívnosti ako hlavného vzdelávacieho výsledku.

V tomto smere sa otázky sociálnej efektívnosti stávajú veľmi dôležitými pri navrhovaní vzdelávacieho procesu. V kontexte moderných prístupov načrtnutých v stratégii sociokultúrnej modernizácie vzdelávania a národnej vzdelávacej iniciatíve „Naša nová škola“ sa sociálna efektívnosť vzdelávania považuje za súlad sociálnych účinkov vzdelávania so strategickými záujmami rozvoja spoločnosť; vplyv kvality vzdelávania na životné prostredie.

Sociálne účinky vzdelávania teda korelujú s prioritnými oblasťami sociálneho rozvoja:

sociálna konsolidácia spoločnosti;

formovanie kultúrnej identity ruských občanov;

zníženie rizík sociálno-psychologického napätia

medzi rôznymi etnickými a náboženskými skupinami obyvateľstva;

„sociálny výťah“ a dosiahnutie sociálnej rovnosti

skupiny a jednotlivci s rôznymi štartovacími schopnosťami.

Je potrebné poznamenať, že sociálny efekt vzdelávania je chápaný ako široký spoločenský, zvyčajne oneskorený výsledok vzdelávania, sprostredkovaný charakterom socializácie a výsledkami sociálnych aktivít absolventa.

Z hľadiska podstatných charakteristík aktualizácie obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu novej školy je sociálna efektívnosť maximálne využitie vzdelávania ako faktora spoločenského pokroku s minimom nákladov a všemožných negatívnych vedľajších dôsledkov. Efektívnosť je pomer výsledku k nákladom: čím väčší je výsledok a čím nižšie náklady, tým vyššia je efektivita.

Za indikátory dosahovania sociálnych efektov vzdelávania ako mechanizmu rozvoja spoločnosti sa považujú:

pozitívny vplyv vzdelávacieho procesu na rozvoj

najlepšie osobnostné vlastnosti;

vytvorenie najpohodlnejších životných podmienok pre jednotlivca;

zlepšenie všetkých aspektov vzťahov s verejnosťou;

formovanie otvorenej demokratickej spoločnosti.

Pri rozvíjaní problému sociálnej efektívnosti vzdelávania treba vychádzať z princípu nekumulatívnych (neprírastkových) integrálnych sociálnych efektov vzdelávania. Metodologicky to odôvodňuje vhodnosť rozlišovania vnútornej a vonkajšej efektívnosti vzdelávania.

Sociálna efektívnosť vzdelávacích inštitúcií pre celú spoločnosť, spojená so zabezpečením kvality života komunít a ľudí v nich, je vonkajšia efektívnosť. Práve tieto efekty vyjadrujú podstatu výchovy ako najdôležitejšej inštitúcie socializácie spoločnosti. Vnútorná efektívnosť zase koreluje so súkromnými efektmi vzdelávania, ktoré možno sledovať a určovať na úrovni subjektov vzdelávacieho procesu.

Tento prístup nám umožňuje považovať sociálnu efektívnosť za prirodzený dôsledok osobnej efektívnosti subjektov vzdelávacieho procesu. Osobná efektívnosť je v tomto kontexte nevyhnutným faktorom a prostriedkom na dosiahnutie sociálnej efektívnosti vzdelávania.

Nová škola je predovšetkým efektívna škola, teda všeobecná vzdelávacia inštitúcia zameraná na systém účinkov (spoločenských výsledkov) výchovno-vzdelávacej činnosti. Osobná efektívnosť (efektívnosť jednotlivca) je základom sociálnej efektívnosti takejto školy.

Na základe toho sa spoločenským poslaním školy v moderných sociokultúrnych podmienkach stáva zvyšovanie osobnej efektivity predmetov výchovy. Navrhovanie vzdelávacieho procesu efektívnej školy zahŕňa:

prostredníctvom interakcie medzi učiteľom a žiakmi

systémová činnosť, výskumný prístup vo vzdelávaní;

spoločný sociálny a pedagogický dizajn a úspešnú sebarealizáciu všetkých účastníkov vzdelávacieho priestoru.

Cieľom moderného vzdelávania je rozvoj osobnej efektívnosti človeka, ktorý sa chápe ako výsledok implementácie systému osobnostných kvalít, ktoré umožňujú človeku byť úspešným v spoločnosti.

Spoločnosť v tomto kontexte je spoločnosť, v ktorej je človek zaradený na dostatočne dlhý čas, aby to ovplyvnilo formovanie jeho osobnosti. Úspech treba posudzovať z dvoch hľadísk: navonok je to miera, do akej spoločnosť interne akceptuje metódy a výsledky činnosti človeka, je to spokojnosť s vlastnými metódami a výsledkami činnosti jednotlivca.

Problém rozvoja osobnej efektívnosti človeka teda možno vyjadriť tromi vzájomne prepojenými líniami: sociálne trendy a potreby; individuálne osobnostné charakteristiky a ich rozvoj; úspech ľudskej činnosti v spoločnosti.

Efektívny vzdelávací systém musí realizovať individuálny prístup ku každému žiakovi a modelovať podmienky na prejavenie sa jeho samostatnosti, originality a iniciatívy, pretože len v tomto prípade má vzdelávací proces reálnu šancu vychádzať z individuálnych záujmov, potrieb, schopnosti a osobné skúsenosti študenta.

Individuálny prístup ku každému študentovi je nevyhnutnou podmienkou budovania nového, skutočne moderného a efektívneho vzdelávacieho systému. Individualizácia je považovaná za základný princíp organizácie vzdelávacieho procesu a maximálne odhalenie a rozvoj individuality každého študenta je jednou z najdôležitejších úloh.

Osobná efektívnosť je schopnosť vykonávať produktívne činnosti, ktorá je založená na takých základných pojmoch, ako je uvedomenie si svojich zámerov a cieľov; riadenie osobných zdrojov (čas, zdravie, peniaze, emócie atď.); interakcie s prostredím. Účinnosť osoby je teda kvalitou jej interakcie so sebou samým a so svetom okolo nej. Inými slovami, takto dobre vie človek vyjednávať a spolupracovať so sebou aj s ostatnými, dosahovať svoje ciele a zároveň sa cítiť pohodlne a sebaisto.

Interakcia je z filozofického hľadiska kategóriou, ktorá odzrkadľuje procesy vzájomného ovplyvňovania rôznych subjektov, vzájomnú podmienenosť ich konania a sociálnej orientácie, zmeny v systéme potrieb, vnútroindividuálne charakteristiky, súvislosti. To nám umožňuje definovať interakciu vo vzdelávaní ako systém vzájomných vzťahov medzi subjektmi, ktorý určuje ich vzájomné ovplyvňovanie vo vzdelávacom prostredí ako súčasti sociokultúrneho priestoru, kde sa vzájomne ovplyvňujú rôzne vzdelávacie procesy a ich zložky, rôzne predmety a materiály.

Efektívnosť vzdelávacieho procesu sa následne dosahuje v multilaterálnej subjektovo-predmetovej interakcii so všetkými účastníkmi, keď všetci jeho účastníci sú subjektmi tohto procesu. Rozvinutá pedagogická (predmetovo-predmetová) interakcia medzi dospelými – učiteľmi, rodičmi, zástupcami verejnosti – zároveň vytvára podmienky pre formovanie a rozvoj subjektivity a sebaurčenia dieťaťa ako najvýznamnejších osobnostných formácií.

Subjekt je osoba alebo skupina ako zdroj poznania a transformácie reality; nositeľom činnosti. Aktivita je zároveň chápaná ako proaktívny vplyv na okolie, na iných ľudí a na seba. Aktivita jednotlivca závisí od motívov jeho správania a vyznačuje sa nadsituacionalizmom. Prostredníctvom nadsituačnej činnosti sa prekonávajú vonkajšie a vnútorné obmedzenia – bariéry činnosti. Následne je aktívny proces, ktorý je priamo závislý od subjektu. V tomto prípade je pozícia subjektu charakterizovaná prítomnosťou stabilnej vnútornej motivácie k činnosti.

V tomto kontexte dialóg pôsobí ako mechanizmus implementácie systému subjektovo-predmetových vzťahov ako spôsobu odovzdávania kultúrnej skúsenosti vo vzdelávaní. Dialogická interakcia určuje všeobecnú vecno-predmetovú orientáciu vzdelávacieho procesu a predpokladá prítomnosť špecifického intersubjektívneho priestoru, v ktorom sa prelínajú jednotlivé významy a hodnoty. Takýto priestor prispieva k vzniku osobitných hodnotovo-sémantických vzťahov založených na akceptovaní všetkých účastníkov vzdelávacieho prostredia navzájom ako absolútnych hodnôt, čo podmieňuje ich schopnosť dialogicky chápať samých seba v spojení s ostatnými a so svetom kultúry ako celý.

Na zabezpečenie subjektívneho postavenia účastníkov vzdelávacieho procesu sú identifikované tieto podstatné a funkčné požiadavky:

neustále sa meniace životné situácie (vrátane vzdelávacích);

v kontexte predmetovo-predmetových vzťahov majú byť funkcie výchovno-vzdelávacieho procesu zamerané na rozvíjanie výchovno-vzdelávacích potrieb, záujmov a predmetových schopností žiakov, umožňujúce mu úspešne sa adaptovať a sebarealizovať v životných a výchovných situáciách;

v predmetovo-predmetovom kontexte je potrebné organizovať podmienky pre rozvoj predmetových schopností v zmysle reštrukturalizácie obsahovej náplne odborov tak, aby

vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami zabezpečoval všestranný rozvoj jednotlivca a systému jeho činností;

organizácia vzdelávacieho procesu by sa mala vykonávať na

založený na mechanizme, ktorý zabezpečuje neustále zapojenie všetkých

účastníka vzdelávacieho procesu do systému vzťahov (aj komunikačného charakteru).

Dynamika rozvoja vzdelávacieho procesu, jeho vnútorného pohybu, závisí od toho, ako sa vyvíja povaha interakcie jeho účastníkov, aké vzťahy medzi nimi vznikajú. Vzájomnú aktivitu, spoluprácu učiteľov so všetkými účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu prostredníctvom komunikácie najplnšie vystihuje pojem pedagogická interakcia.

Pedagogická interakcia pôsobí ako jeden z kľúčových pojmov a zároveň ako vedecký princíp pri navrhovaní moderného vzdelávacieho systému. Základom efektívnej pedagogickej interakcie je spolupráca, ktorá je začiatkom sociálneho života žiakov a subjektivity účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu. Podstatou pedagogickej interakcie je priame alebo nepriame pôsobenie subjektov tohto procesu na seba, čím vzniká ich vzájomné prepojenie.

Priamy vplyv sa týka priameho kontaktu so študentom. Podstata nepriameho ovplyvňovania spočíva v tom, že učiteľ nemieri svoje úsilie na žiaka, ale na jeho prostredie, zložky výchovného prostredia. Existujú verbálne a neverbálne metódy pedagogickej interakcie. Napriek tomu, že hlavná časť profesijne významnej činnosti učiteľa súvisí s verbálnym spôsobom komunikácie, účinnosť pedagogickej interakcie závisí aj od toho, ako učiteľ ovláda neverbálnu komunikáciu.

Interakciu teda možno považovať za systém vzájomných vzťahov medzi subjektmi, ktorý určuje ich vzájomné ovplyvňovanie. V procese interakcie medzi subjektmi a objektmi pedagogického procesu vznikajú rôzne súvislosti:

informačné (výmena informácií medzi vzdelávacími subjektmi);

organizačné a založené na činnosti (spoločné činnosti);

komunikatívny (komunikačný);

hospodárenie a samospráva.

Pedagogická interakcia má dve stránky: funkčno-rolovú a osobnú. Inými slovami, učiteľ, žiaci a iní účastníci výchovno-vzdelávacieho procesu vnímajú v priebehu interakcie na jednej strane funkcie a úlohy navzájom a na druhej strane individuálne, osobnostné kvality. Optimálnou možnosťou je, aby sa učiteľ zameral na funkčno-rolovú a osobnú interakciu, keď sa jeho osobnostné charakteristiky prejavujú prostredníctvom rolového správania.

Práve táto kombinácia zabezpečuje prenos nielen všeobecných spoločenských, ale aj osobných, individuálnych skúseností učiteľa. V tomto prípade učiteľ v interakcii so študentom sprostredkúva jeho individualitu, uvedomuje si potrebu a schopnosť byť individualitou a následne u študenta formuje zodpovedajúcu potrebu a schopnosť.

Funkčno-rolová stránka pedagogickej interakcie je zameraná najmä na premenu kognitívnej sféry žiakov. Kritériom úspešného výkonu učiteľa je v tomto prípade súlad výkonov žiakov s danými normami. Osobná stránka vo veľkej miere zasahuje do motivačnej a sémantickej sféry školákov. Vedecké poznatky a obsah vzdelávania v tejto situácii pôsobia ako prostriedok transformácie tejto sféry.

Najdôležitejšou charakteristikou osobnej stránky pedagogickej interakcie je schopnosť vzájomne sa ovplyvňovať a robiť skutočné premeny nielen v kognitívnej, emocionálno-vôľovej, ale aj v osobnej sfére. Tento postoj poukazuje na vysokú úroveň rozvoja motivačného a hodnotového postoja k pedagogickej činnosti.

Osobitný význam pedagogickej interakcie spočíva v tom, že zdokonaľovaním sa so zložitejšími duchovnými a intelektuálnymi potrebami jej účastníkov prispieva nielen k rozvoju osobnosti dieťaťa, ale aj k tvorivému rastu učiteľa.

Hlavnou formou interakcie medzi subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu je pedagogická komunikácia ako najdôležitejšia podmienka a prostriedok osobného rozvoja. Komunikácia nie je len séria postupných akcií (činností) komunikujúcich subjektov. Akýkoľvek akt priamej komunikácie nie je ani tak vplyv človeka na človeka, ale skôr ich interakcia. Komunikácia medzi učiteľom a žiakom, počas ktorej sa riešia úlohy vzdelávania a osobnostného rozvoja - pedagogická komunikácia.

Komunikácia vo vzdelávacom procese funguje ako:

nástroj na riešenie kognitívnych problémov;

sociálno-psychologická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu;

spôsob organizácie vzťahov medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu, zabezpečenie úspešnosti ich prípravy, vzdelávania a rozvoja.

Efektívnosť pedagogickej komunikácie je daná jej štýlom, ktorý odkazuje na jednotlivé typologické znaky interakcie jej účastníkov. Vyjadruje komunikačné schopnosti učiteľa; ustálený charakter vzťahu medzi učiteľom a všetkými účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu, ich tvorivá individualita a vlastnosti.

Mnohé z procesov, ktoré sa v Moskve za posledných päť rokov rozšírili, v čiastkovom formáte, pochádzajú z 90. rokov. Bohužiaľ, nie všetky sa ďalej rozvíjali. Dôvodom boli najmä finančné a ekonomické okolnosti.

Čo je úlohou každého vzdelávacieho systému, či už školy, rodiny alebo inej skupiny? Musí pomôcť študentovi stať sa užitočným pre svoju krajinu, spoločnosť, mesto, rodinu a pre seba, a preto je potrebné pestovať v človeku zmysel pre zodpovednosť za slobodu, ktorú má. Ale každý vzdelávací systém môže pomôcť pri formovaní len tých vlastností, ktoré sám má. Aký príklad mohla ísť škola pred piatimi rokmi?

Ak by bolo potrebné dať moskovskej škole v roku 2010 správny názov, bolo by celkom možné ju nazvať -schola mendicans - „škola žobrania“, pretože bez ohľadu na to, či je chudobná alebo bohatá, silná alebo slabá, každá moskovská škola 90 % škôl v krajine požiadalo o peniaze ministerstvo školstva a požiadalo rodičov študentov o pomoc. Opäť vyvstáva otázka: aké spoločensky užitočné vlastnosti môže „škola žobrania“ vypestovať v budúcej generácii?
Výchovná funkcia je hlavnou v činnosti školy. To je presne to, čo federálny zákon „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ uvádza na prvé miesto v definícii pojmu „vzdelávanie“: „Vzdelávanie je jediný, účelný proces výchovy a vzdelávania“. Preto, ako každý vzdelávací systém, aj škola je skutočne schopná podporovať rozvoj len tých vlastností, ktoré sama má. V tomto ohľade prvou strategickou pedagogickou úlohou, ktorú ministerstvo školstva stanovilo v roku 2010, bolo pomôcť moskovskej škole stať sa autoritatívnou, dôveryhodnou, solídnou, sebestačnou, slobodnou a zodpovednou za svoju slobodu, ako aj spoľahlivou pre všetkých partnerov. .
Dňa 7. mája 2004 Vladimír Putin v príhovore k občanom Ruska pri nástupe do úradu prezidenta Ruskej federácie povedal: „Skutočne úspešní môžu byť iba slobodní ľudia v slobodnej krajine. To je základom hospodárskeho rastu Ruska a jeho politickej stability. A urobíme všetko preto, aby každý mohol preukázať svoj talent a schopnosti.“
Je jasné, že také kvality školy ako sloboda a vedomie zodpovednosti za ňu nevznikajú na povel. Vznikajú v priebehu zmien, ktoré sú niekedy náročné, predovšetkým pre samotné vzdelávacie organizácie. Akokoľvek zvláštne to môže znieť, aby sa zmenila psychológia ľudí, ktorí riadia školu a pracujú v škole, musia sa zmeniť princípy financovania škôl.

Cieľom modernizácie moskovského školstva je zvýšiť príspevok vzdelávacieho systému ku globálnej konkurencieschopnosti Moskvy. Tento cieľ je nedosiahnuteľný bez riešenia dvoch problémov – maximálneho rozvoja schopností každého Moskovčana a udržania konsolidácie mestskej komunity.
V roku 2010 financovanie vzdelávacích organizácií v Moskve záviselo od ich postavenia. Pre veľkú väčšinu moskovských škôl, ktoré nemali štatút „lýceum“, „gymnázium“, „vzdelávacie centrum“, „zdravotná škola“, bol finančný štandard 63 000 rubľov na študenta ročne. Takzvané privilegované školy dostali 3-5 krát viac prostriedkov.
Vážne organizačné a štrukturálne zmeny v moskovskom vzdelávacom systéme sa začali prechodom v roku 2011 na financovanie, ktoré nasledovalo po študentovi. V súlade s uznesením moskovskej vlády z 22. marca 2011 č. 86-PP sa zvyčajne nazýva normatívna na obyvateľa. Najsprávnejšie by však bolo nazvať ho vzorovým, keďže takéto financovanie je založené na štandardoch a jednoduchých kalkulačných vzorcoch. Vo všeobecnosti dnes moskovská škola žije podľa zrozumiteľných vzorcov: či už ide o výšku dotácií na plnenie štátnej úlohy, výšku rozpočtových prostriedkov na doplnkové vzdelávacie programy alebo výšku odmeny pre riaditeľa. Nová logika finančného zabezpečenia sa stala silným motivačným nástrojom pre všetky následné zmeny už len preto, že v systéme zameranom na študenta a nie na budovanie priestorov či personálne zabezpečenie sa financovanie stáva katalyzátorom zvyšovania kvality vzdelávania. Tak ako bodové zavlažovanie v poľnohospodárstve – čo treba vyrásť, to sa polieva – tak aj v metropolitnom školstve dnes financie smerujú len na to, čo vedie k dosiahnutiu želaného výsledku. Dôsledkom prechodu moskovského vzdelávacieho systému na formulované financovanie bolo preto zvýšenie záujmu školy o prácu s každým študentom, o zachovanie a zvýšenie študentskej populácie.
Aby sme sa zbavili hektického zápisu detí do prvých ročníkov (každý rok v apríli), ktorý niekedy viedol k tomu, že rodičia boli v noci v školách, bolo rozhodnuté otvoriť elektronické zápisy do vzdelávacích organizácií v Moskve. Rodičia žiakov mali možnosť vybrať si akúkoľvek vzdelávaciu organizáciu vo svojom okolí alebo mohli využiť doplnkový zoznam škôl. V súčasnosti prebieha registračné konanie pre školy bez starostí a problémov, je sprevádzané rozšíreným informovaním rodičov v médiách a prebieha prostredníctvom portálu verejných služieb hlavného mesta. Ak sa škola nachádza v mikrookrese v mieste zápisu dieťaťa, zápis do prvého ročníka je zaručený a na prestup žiakov materských škôl v škole do školy stačí vyhlásenie rodičov. Napríklad pre 50 % tých, ktorí tento rok nastupujú do prvého ročníka, sa proces zápisu zjednodušil na minimum, keďže tieto deti nastupovali do prvého ročníka z predškolských skupín v tých istých školách.
Treba povedať, že vznik vzorca financovania zmenil aj charakter manažérskej práce. Predtým musel riaditeľ školy „súhlasiť“, „získať a priniesť finančné prostriedky svojmu tímu“, ale v dôsledku prechodu na financovanie založené na vzorcoch táto potreba zmizla. Moderný manažér sa zaoberá organizáciou práce predovšetkým riadiaceho tímu, ktorý zasa organizuje činnosť pedagogického zboru v rôznych oblastiach. V takejto situácii stojí každá škola pred úlohou optimalizovať zdroje pre svoj ďalší rozvoj.
Zvýšenie financií pre vzdelávacie organizácie v spojení s finančnou a ekonomickou nezávislosťou a racionálnejším prístupom k využívaniu ľudských zdrojov zabezpečilo výrazné zvýšenie platov pedagogických zamestnancov. Dnes systém motivačných platieb pedagogickým zamestnancom vzdelávacej organizácie zahŕňa motivačné platby na základe výsledkov ich práce. Je dôležité zdôrazniť skutočnosť, že v súvislosti s prechodom na formule financovanie sa pomerne rýchlo začal proces odstraňovania vedľajších funkcií, ktoré majú ďaleko od sféry vzdelávania, zo vzdelávacích organizácií. Do zdravotníctva prešli napríklad pozície zdravotníkov, riaditeľom škôl bola odobratá zodpovednosť za činnosť kuchárok. V súčasnosti sa vzdelávacie organizácie čoraz viac uchyľujú k outsourcingu služieb, ktoré škola potrebuje, napríklad upratovanie priestorov. Dalo by sa povedať, že donedávna škola prevádzkovala „samozásobiteľské hospodárstvo“, teraz sa stáva nielen výrobcom vzdelávacích služieb, ale, a to je veľmi dôležité, aj náročným a kompetentným zákazníkom služieb, ktoré potrebuje. Ako viete, túto vlastnosť budú v živote potrebovať aj naše deti.
Rovnako ako racionálne využívanie disponibilných zdrojov a rešpektovanie majetku štátu. Preto moskovský vzdelávací systém vstúpil do novej etapy a zmenil svoj prístup k distribúcii zdrojov: po pokrytí základných potrieb hrubými dodávkami zariadení prešiel na priame objednávky škôl na konkrétne projekty v záujme študentov, masový štandard. opravy boli nahradené opravami pre konkrétnu pedagogickú stratégiu konkrétnej školy na ďalšie využitie opravených a novovybudovaných priestorov a budov.
S prechodom na formu financovania sa zmenili princípy riadenia vzdelávacej organizácie. Predtým, keď sa financovalo personálne zabezpečenie, bolo pre riaditeľa výhodné ponechať si nadupaný administratívny a riadiaci personál: čím viac poslancov, tým viac peňazí škola dostane. Dnes sa situácia zmenila: môžete mať početný zástup poslancov, ale ich činnosť bude financovaná z prostriedkov, ktoré do školy prinesú žiaci, ktorí sa prídu učiť od učiteľov. Preto je v súčasných podmienkach výhodnejšie mať viac študentov a učiteľov ako zástupcov riaditeľa v rôznych, niekedy sa prelínajúcich oblastiach práce. V roku 2011 mohol mzdový fond vedúcich a zástupcov riaditeľa vzdelávacích organizácií v súlade s 86-PP predstavovať najviac 15,1 % mzdového fondu pre pedagogických zamestnancov priamo zapojených do vzdelávacieho procesu, čo bolo pre mnohých ťažko dosiahnuteľné. školy. V roku 2015 sa podiel mzdového fondu pre administratívnych a riadiacich pracovníkov moskovských vzdelávacích organizácií znížil na 6,3%. Zmeny znamenali redukciu školských a nadškolských „úradníkov“ na školách, ktorí „brali“ učiteľom významnú časť platového fondu. Nedá sa povedať, že takéto zníženie spustilo kampaň proti zmenám v moskovskom školstve. Ako však raz povedal moskovský starosta Sergej Semenovič Sobyanin, „radikálne riešenie akéhokoľvek problému zo strany mestských úradov je v skutočnosti vstupenkou do vojny“. Navyše za posledných päť rokov sa výrazne znížil počet úradníkov rezortu a počet podriadených organizácií, takzvaných kvázi riadiacich štruktúr, ktoré niekedy zasahovali do práce škôl a požadovali od nich rôzne druhy správ. . Viac ako 68-tisíc metrov štvorcových plochy, ktorú predtým zaberali mestské správne orgány školstva, sa uvoľnilo a prenieslo na organizáciu vzdelávacieho procesu. V súčasnosti o počte žiakov rozhoduje finančná podpora moskovskej školy a záleží len na samotnej škole, na jej učiteľskom zbore, či Moskovčan pošle svoje dieťa do tej a tej školy alebo nie. Treba povedať, že v podmienkach rovnako vysokého financovania vzniká príležitosť na vytvorenie otvorenosti v školstve, pretože keď sú vytvorené rovnaké podmienky a pravidlá interakcie v rámci systému, ktoré sú spoločné pre všetkých, nie je čo skrývať.
Analýza vzdelávacej situácie v Moskve, ktorá sa uskutočnila koncom roka 2010, ukázala, že nedostatok jednotných objektívne merateľných ukazovateľov školského výkonu nevyhnutne viedol k vytvoreniu emocionálneho, niekedy neobjektívneho hodnotenia práce vzdelávacej organizácie. definíciami „dobrý“ alebo „zlý“ av dôsledku absencie záujmu školských tímov o celkový merateľný pozitívny výsledok. Absolútna transparentnosť a rovnaký prístup k financovaniu vzdelávacích organizácií umožnili otvorene porovnávať výsledky ich činnosti. Od roku 2011 sa v Moskve vytvára každoročný nezávislý rebríček škôl, ktorý sa stal objektívnou a všeobecne akceptovanou stupnicou hodnotenia kvality moskovského vzdelávania. To je prípad, keď ministerstvo školstva pochopilo logiku prebiehajúcich transformácií v krajine proaktívne, čo umožnilo školám pokojne prijať podmienky hodnotenia najlepších škôl v Rusku v roku 2013 a dôstojne v ňom reprezentovať Moskvu. Dynamika výsledkov moskovských vzdelávacích organizácií v ruskom rebríčku za roky 2013 a 2015 objektívne svedčí o nepochybne pozitívnych úspechoch škôl hlavného mesta: ich počet v Top 25 vzrástol o viac ako 70 % (zo 7 na 12), v r. Top 500 – o 62 % ( od 89 do 139).
Keď už hovoríme o formovaní hodnotenia vzdelávacích organizácií v Moskve, treba povedať, že hodnotenie sa vykonáva na základe údajov o výkonnosti škôl obsiahnutých v celomestských informačných systémoch.
Hodnotenie je založené na nasledujúcich ukazovateľoch:
výsledky účasti študentov konkrétnej vzdelávacej organizácie na regionálnych a záverečných fázach celoruskej olympiády pre školákov, Moskovskej olympiády pre školákov;
výsledky absolvovania hlavnej štátnej skúšky a jednotnej štátnej skúšky;
výsledky dobrovoľnej diagnostiky v 4. a 7. ročníku;
výsledky práce predškolských skupín;
ukazovatele efektívnosti škôl v prevencii kriminality;
efektívna práca s postihnutými deťmi;
participácia školy na projektoch založených na začlenení unikátnych historických a kultúrnych zdrojov mesta do vzdelávacieho procesu - metapredmetové olympiády „Múzeá. parky. Statky“, „Spojenie medzi generáciami nebude prerušené“.
Výsledky rebríčka sú zverejnené na stránke rezortu školstva, ktorý zabezpečuje ich otvorenosť. Túžba pedagogického zboru a administratívneho tímu dostať sa na vrchol rebríčka, udržať si alebo zlepšiť svoju pozíciu podporuje zdravú konkurenciu v záujme Moskovčanov medzi vzdelávacími organizáciami v našom meste.
Keď už hovoríme o súbore nástrojov alebo základných mechanizmov rozvoja vzdelávania, nemožno nespomenúť nezávislé monitorovanie vzdelávacích výsledkov školákov ako spoľahlivý nástroj na zisťovanie efektívnosti vzdelávacej organizácie. Napríklad v Moskve sa vykonáva viacsmerná diagnostika vzdelávacích úspechov školákov, účasť na takejto diagnostike je dobrovoľná a vykonáva sa na žiadosť vzdelávacích organizácií. Škola má záujem o objektívne hodnotenie svojich výsledkov – zapája sa do systému hodnotenia vzdelávacích úspechov, zverejňuje svoje hodnotenie, čím upútava pozornosť rodičov. Neexistujú žiadne hodné výsledky - v rebríčku nie je očakávané miesto a pedagogická a ekonomická efektívnosť vzdelávacej organizácie môže byť hodnotená ako nízka. Dopyt po diagnostike vzdelávacích úspechov školákov potvrdzujú presvedčivé ukazovatele: ak sa v roku 2010 zúčastnilo testovania 36-tisíc školákov, tak v roku 2015 bolo takýchto detí 900-tisíc. Navyše, v školskom systéme hlavného mesta je možné oslobodiť učiteľov od náročnej povinnosti byť objektívny vo vzťahu k svojim študentom – v Moskve bolo vytvorené nezávislé testovacie centrum pre školákov.
Autorita školstva v meste je prestížou mnohých zložiek systému, jednou z hlavných sú šéfovia vzdelávacích organizácií. Riaditeľ školy bol v nedávnej minulosti len organizátorom odborných činností malého pedagogického zboru, pričom bol zaradený do rigidného mechanizmu, ktorého riadiace páky boli na okresnom oddelení školstva. Moderný riaditeľ moskovskej školy je odborníkom na vzdelávaciu politiku s vysokou zodpovednosťou za výsledky odbornej činnosti celého učiteľského zboru, odborníkom, ktorý vie, ako vytvárať podmienky pre rozvoj svojej organizácie, a organizátorom riadiaceho tímu. Manažér novej generácie je zároveň aj generátorom všetkých nápadov na rozvoj svojej vzdelávacej organizácie alebo organizátorom takejto generácie. Riadi veľké množstvo ľudí, solídne zdroje, zložité procesy, spoločensky významné výsledky a samozrejme verejné informovanie o svojej vzdelávacej organizácii.
Dá sa povedať, že samotný vzdelávací systém Moskvy je profesionálnym prostredím pre rast riadiacich pracovníkov novej generácie. Voltaire tiež napísal, že „niektoré sú zbytočné v prvom rade, ale žiaria v druhom“. Keď to použijeme na dnešnú situáciu, táto fráza by mohla znieť takto: „Niektorí ľudia v druhom rade stmavnú, ale v prvom svietia.“ Za posledných pár rokov zo včerajších riaditeľov a učiteľov vyrástol značný počet mladých talentovaných režisérov. V predchádzajúcich rokoch boli odsúdení uspokojiť sa so svojím postavením po celé desaťročia. Certifikácia kandidátov na pozíciu manažéra, zavedená v Moskve, im otvorila možnosť realizovať svoje plány. K dnešnému dňu je certifikovaných 931 ľudí z radov zástupcov riaditeľa, riaditeľov a pedagógov na výkon funkcie „manažér“. Hlavný zbor moskovského vzdelávacieho systému má teraz „zlatú rezervu“ pôsobivej veľkosti a slušnej kvality. Často môžete počuť, že riaditelia sa boja pustiť svojich zástupcov na certifikáciu, aby na nich nesedeli. Asi si to myslia niektorí nie veľmi bystrí riaditelia, ktorí si mentálne sprivatizovali školy a zaviedli nevoľníctvo pre svojich zamestnancov. Múdri chápu, že minimálne posilňujú svoj tím a maximálne pripravujú nové posily do moskovského riaditeľského zboru. Oboje sa deje v záujme moskovských rodín, pretože, samozrejme, ovplyvňujú kvalitu vzdelávania. Školskému kolektívu, ktorý tvorí dôstojný personál, nikdy nebude chýbať talent usilujúci sa dostať do tejto vyhne. A sám riaditeľ kováča sa svojho osudu nemusí báť: kováčov v Rusku si vždy vážili. Riaditeľom, ktorí sa obávajú niečoho nejasného, možno pripomenúť slová jednej z uznávaných autorít v oblasti strategického riadenia Roberta Granta: „Zamestnaním niekoho šikovnejšieho ako vy dokážete, že ste predsa múdrejší.“
Dnes je nemožné, aby úradníci manipulovali s riaditeľom - všetky nástroje sú dané: vzorové financovanie, testovanie strojov pri certifikácii vhodnosti na danú pozíciu, zasadnutia certifikačnej komisie a personálnej rady zvolané v prípade potreby sú otvorene vysielané na webe rezortu. a je tam zverejnený aj archív všetkých stretnutí. Počas certifikačných konaní sa odborná činnosť manažéra analyzuje nie podľa subjektívnych pocitov odborníkov, ale podľa výsledkov činnosti vzdelávacej organizácie, uložených v mestských informačných systémoch a premietnutých do sebaanalytických tabuliek. Mimochodom, pre každého riaditeľa moskovskej školy sa samoanalytické tabuľky samy osebe, bez odkazu na certifikáciu, stali účinným nástrojom analytického riadenia. Okrem toho má zriaďovateľ po všetkých vyššie uvedených etapách právo obrátiť sa na radu školy s návrhom na schválenie alebo neschválenie toho či onoho kandidáta na funkciu riaditeľa školy. Je pravda, že toto právo majú len školy, ktoré prešli dobrovoľnou akreditáciou na dodržiavanie prevádzkových noriem správnych rád.
Ďalším know-how systému hlavného mesta sú štandardy a akreditácia, ktorých postupy prijala Verejná rada pod moskovským ministerstvom školstva. Ide v podstate o „známku kvality“, ktorá potvrdzuje, že model riadenia štátu a verejnej správy vybudovaný v škole funguje v záujme všetkých kategórií účastníkov výchovných vzťahov na všetkých stupňoch vzdelávania. To znamená, že takejto škole môžu dôverovať rodičia aj rezort školstva ako zriaďovateľ.
Obdobne je vybudovaný systém objektívneho hodnotenia úrovne kvalifikácie učiteľov. Moskovský model certifikácie učiteľov je maximálne zjednodušený a je úplne bez rôznych druhov papierovania. Učiteľ nemusí na postup zbierať objemné zložky. Hlavnou vecou v moskovskom modeli certifikácie učiteľov je hodnotenie výsledkov ich študentov na základe údajov zverejnených v informačných systémoch ministerstva školstva. Informačná otvorenosť a transparentnosť, rozširovanie podielu účasti verejnosti na činnosti výkonných orgánov sa stali integrálnymi nástrojmi rozvoja kvality vzdelávania vo všeobecnosti. Rozpis všetkých otvorených podujatí je zverejnený na webovej stránke moskovského ministerstva školstva. Týždenné tematické výberové konania a tlačové konferencie, školiace semináre a stretnutia sa konajú vo verejnej sfére o otázkach finančnej, ekonomickej, obstarávacej činnosti, ako aj implementácie a prevádzky informačných systémov. Celomestské online rodičovské stretnutie sa koná dvakrát mesačne. V tejto súvislosti nemožno nespomenúť prácu oddelenia informačných technológií, ktoré už päť rokov ponúka celému mestu, všetkým výkonným orgánom a obyvateľom špičkové a pohodlné riešenia, ktoré im umožňujú rýchlo prijímať informácie, šetriť čas a zdrojov v záujme moskovských rodín.
Keď hovoríme o sociálnych a pedagogických účinkoch modernizácie metropolitného školstva, musíme sa dotknúť ďalšej dôležitej témy. Dlho sa veľká pozornosť verejnosti venovala zjednocovaniu moskovských škôl, pričom predmetom diskusie bol len fenomén – proces zlučovania, spájania vzdelávacích organizácií. Podstata tohto fenoménu – vytvorenie multidimenzionálneho komplexu vzdelávacích ponúk mestského vzdelávacieho systému v reakcii na multidimenzionálny komplex potrieb moskovských rodín – nebola pre mnohých spočiatku samozrejmou skutočnosťou. Veľká škola má veľké možnosti. Môžeme povedať, že veľké školy sú školy bez vzdelávacích slepých uličiek. Veľké vzdelávacie organizácie majú značné prostriedky na to, aby vytvorili napríklad systém podpory individuálnych vzdelávacích potrieb dieťaťa, implementovali princíp rôznorodosti a variability vzdelávacích programov, zmenili logiku budovania vzdelávacieho procesu a hlavne vytvorili také podmienky, keď každý moskovský školák môže dosiahnuť vysoké vzdelávacie výsledky v ktorejkoľvek škole, a to nielen v malom počte špecializovaných komorných škôl.
Veľké učiteľské tímy škôl sa stávajú viacodborovými a okrem iného aj vďaka prítomnosti viacerých učiteľov v každom predmete vytvárajú podmienky pre formovanie edukačnej motivácie školákov a v dôsledku toho aj rozvoj ich schopností. v akejkoľvek tematickej oblasti. Pri väčšom počte žiakov v jednej paralele má škola možnosť otvárať triedy rôznych profilov v súlade s požiadavkami obyvateľov mesta. Navyše jedinečné vzdelávacie programy, ktoré predtým realizovali najsilnejšie kapitálové vzdelávacie centrá, lýceá a gymnáziá, nezmizli po zlúčení s inými vzdelávacími organizáciami, ako predpovedali odporcovia vytvárania veľkých komplexov. Zachovali sa v plnom rozsahu vo forme špecializovaných vzdelávacích programov – „vnútroškolských lýceí“. V dôsledku toho podiel moskovských škôl realizujúcich viac ako tri špecializované vzdelávacie programy v roku 2015 dosiahol 90 %. Pre porovnanie: vlani to bolo 56 %, v roku 2013 - 41,5 % av roku 2010 o niečo viac ako 1 percento. Zmeny v systéme financovania teda priniesli zmeny v štruktúre moskovského vzdelávacieho systému. V nových finančných a ekonomických podmienkach veľké množstvo (viac ako 4 tis.) malotriednych škôl a škôlok s malým kontingentom žiakov a v dôsledku toho so skromným rozpočtom, neefektívnymi výdavkami a aurou deprivácie a bezbrannosti (okrem pre niektorých „veľkých“) boli nahradené veľkými, finančne stabilnými vzdelávacími organizáciami, ktoré svojim žiakom a študentom poskytujú širokú škálu vzdelávacích programov, poskytujú plnú záťaž pre svojich pedagógov a veľké možnosti ich odborného rastu a široko využívajú potenciál jedinečného sociokultúrneho prostredia mesta. Dnes je v hlavnom meste 632 multidisciplinárnych škôl, ktoré realizujú programy všeobecného aj doplnkového vzdelávania, z toho 572 škôl s predškolskými kolektívmi.
Vo veľkých školách je reálna možnosť rozšírenia inkluzívneho vzdelávania, ktoré umožňuje prísť do školy deťom, ktoré sa predtým učili doma alebo v uzavretých inštitúciách, čo obmedzovalo ich možnosti rozvoja a socializácie. V bežných školách v rámci inkluzívnych vzdelávacích programov dnes študuje viac ako 8 tisíc detí. Je dôležité, aby postihnutým deťom vytvárali nielen podmienky pre ich pohodlný pobyt v bežných školách, ale riešili aj ďalší problém – pomoc pri výchovno-vzdelávacom výkone, ktorý sa pre takéto deti stáva základom ich sociálnej a profesionálnej životaschopnosti a úspechu v živote. V tomto roku 214 zdravotne postihnutých detí dosiahlo v Jednotnej štátnej skúške 63 bodov a viac a 5 ľudí sa stalo víťazmi záverečnej fázy celoruskej olympiády pre školákov.
Mesto dnes poskytuje všetky príležitosti na rozvoj úspechu každého dieťaťa v každej škole. Deje sa tak v úzkej spolupráci s mestskými štruktúrami podriadenými rezortom školstva, kultúry, telesnej kultúry a športu hlavného mesta a ďalšími rezortmi, ako aj početnými múzeami, špecializovanými univerzitami, špecializovanými vzdelávacími organizáciami prostredníctvom vytvárania odborných tried, siete klubov, voliteľné, semináre, kurzy a exkurzie. Rôzne predmetové a metapredmetové olympiády, ako napríklad „Múzeá. parky. Statky“, „Spojenie medzi generáciami nebude prerušené“. Princíp rozvoja nadaných detí, ktorý zahŕňa vyhľadávanie a výber talentovaných žiakov, zdokonaľovanie talentov v úzkom okruhu špeciálnych škôl, ktoré rôzne predmetové olympiády považujú za elitné podujatie pre elitu a za nástroj na potvrdenie ich exkluzivity, bol doplnený o princíp rozvíjania detského nadania každého dieťaťa. V týchto podmienkach sa predmetové olympiády, ktorých školská etapa pokrýva všetky moskovské školy, stávajú skutočným nástrojom na identifikáciu talentu každého.
Od 1. septembra 2013 moskovské ministerstvo školstva spolu s ôsmimi univerzitami sídliacimi v meste realizuje pilotný projekt organizovania špecializovaných školení. V štruktúre vysokých škôl sa otvárajú špecializované 10. a 11. ročníky, v ktorých stredoškoláci okrem štúdia základných predmetov zaradených do učebných osnov študujú odborné predmety a odbory zodpovedajúce profilácii vysokých škôl, zapájajú sa do praktickej práce vo svojich laboratóriách, a vykonávajú pedagogickú prácu pod vedením vysokoškolských pedagógov -výskumné projekty, zúčastňujú sa vedeckých študentských spolkov. V akademickom roku 2015-2016 študuje v takýchto triedach už 2794 ľudí, z toho 19 zdravotne postihnutých detí a 502 detí zo sociálne slabších rodín. 72 moskovských škôl v spolupráci s vojenskými univerzitami a formáciami ruských ozbrojených síl otvorilo kadetské triedy, do ktorých sú zapísaní žiaci od 7. ročníka. V akademickom roku 2015-2016 sa už konal druhý odber - teraz je 144 kadetských tried Každý v Rusku mohol vidieť najhodnejších predstaviteľov moskovských kadetov 7. novembra na Červenom námestí - zúčastnili sa pochodu venovaného sv. 74. výročie prehliadky 7. novembra 1941. Od 1. septembra 2015 vo viac ako 50 moskovských školách za asistencie Prvej lekárskej univerzity. I.M.Sechenov a zdravotnícke organizácie otvorili medicínske triedy, vysokoškolských pedagógov láka spolupráca so školami a väčšina absolventov medicínskych tried bude pokračovať v štúdiu na lekárskych univerzitách. Okrem toho sú vo viac ako 50 moskovských školách otvorené inžinierske kurzy. Na organizovaní vzdelávacieho procesu na základe takýchto škôl sa podieľali popredné technické univerzity hlavného mesta v spojení s high-tech výrobnými a dizajnérskymi podnikmi. Je veľmi dôležité, aby medzi stenami jednej školy boli kombinované rôzne profily, rôzne triedy a rozmanité programy.
Dôležitou súčasťou zmien je, že v moderných podmienkach vzdelávacích organizácií v Moskve sa mení logika budovania vzdelávacieho procesu. Efektívne kurikulum zavádzané na moskovských školách rozširuje možnosti vzdelávania pre študentov prostredníctvom spolupráce s inými školami, vysokými školami, univerzitami, múzeami a robí vzdelávací proces flexibilnejším s prihliadnutím na ich individuálne potreby a schopnosti. Vďaka tomuto prístupu sú pre moskovských absolventov vytvorené podmienky na maximalizáciu portfólia individuálnych úspechov, ktoré musia univerzity zohľadňovať pri ich prijímaní, čo následne zvyšuje záujem školákov a vytvára osobitnú motiváciu počas štúdia na škole.
Jedinečné kultúrne, historické a sociálne možnosti Moskvy dnes umožňujú moderným formám organizácie vzdelávacieho procesu, ako je napríklad projektový, čoraz viac konkurovať tradičnému systému vyučovania v triede. Moskovskí školáci sa s nadšením zúčastňujú na projektoch ako „Lekcia v múzeu“, „Viac ako lekcia“, „Školské vedomosti pre skutočný život“, „Škola nových technológií“. Projekty „Univerzitná sobota“ a „Profesionálne prostredie“, ktoré sa začali v septembri 2013 s cieľom rozšíriť pokrytie detí a mládeže o ďalšie vzdelávacie programy, sú medzi moskovskými školákmi a ich rodičmi veľmi obľúbené. Pre nich sa konajú otvorené prednášky, majstrovské kurzy a školenia na 67 federálnych univerzitách a na 144 miestach 70 moskovských vysokých škôl.
Ešte pred niekoľkými rokmi sa doplnkové vzdelávanie v Moskve sústreďovalo najmä v špecializovaných vzdelávacích organizáciách, nie vždy rovnomerne rozmiestnených medzi administratívnymi obvodmi, čo sťažovalo študentom, aby boli v pešej vzdialenosti a mohli si slobodne vyberať triedy podľa svojich záujmov.

V súčasnosti každá moskovská škola motivuje najmenej 75 % svojich študentov, aby absolvovali kurzy doplnkového vzdelávania, a to na úkor rozpočtu, ako aj prostredníctvom mimorozpočtových fondov. Možnosť financovania realizácie programov doplnkového vzdelávania školami je zahrnutá v štandardoch nákladov na všeobecné vzdelávanie. Dodatočné finančné prostriedky na realizáciu programov doplnkového vzdelávania sa školám poskytujú nad rámec dotácie na všeobecné vzdelávanie, a ak škola poskytuje významné množstvo doplnkových vzdelávacích služieb pre žiakov, ktorí nie sú jej žiakmi, tieto aktivity sú financované samostatne.
Vo vzdelávacích organizáciách podriadených Moskovskému ministerstvu školstva sa dnes v doplnkových vzdelávacích programoch vyučuje viac ako 830 tisíc detí a dospievajúcich, z ktorých 75 % sa realizuje bezplatne. Okrem toho sa vyvíjajú spoločné programy pre ďalšie vzdelávanie detí v rôznych oblastiach s príslušnými oddeleniami moskovskej vlády: oddeleniami riadenia prírodných zdrojov a ochrany životného prostredia, zdravotníctva, vedy, priemyselnej politiky a podnikania a kultúrneho dedičstva. Po dlhšej prestávke sa v Moskve začali objavovať technické kruhy na základe moskovských vysokých škôl. Dnes tento projekt podporuje špičkové vybavenie, moderné školiace programy a kvalifikovaní učitelia. Takto aktualizované stanice pre mladých technikov fungujú na 53 vysokých školách, celkový počet ponúkaných vzdelávacích programov presahuje jeden a pol tisíca a samotných mladých technikov študujúcich v týchto kruhoch je viac ako 15,5 tisíc.
Na uspokojenie vzdelávacích potrieb obyvateľov moskovských štvrtí bolo potrebné integrovať možnosti škôl nachádzajúcich sa v mestských častiach. V tejto súvislosti vznikli medziokresné rady riaditeľov moskovských škôl. Kľúčové oblasti ich práce: vytvorenie a rozvoj jednotného vzdelávacieho priestoru v Moskve; organizovanie činnosti verejných združení študentov a ich rodičov; vypracovanie návrhov na rozvoj štátnych vzdelávacích organizácií a mnohé ďalšie. Je dôležité si uvedomiť, že medziokresné správne rady nie sú byrokratickou štruktúrou, ale spoločenstvom rovných, ktorí vďaka jednote názorov prostredníctvom odborného a verejného manažmentu riešia veľké množstvo problémov smerujúcich k progresívnemu rozvoju vzdelávacieho systému. v záujme mesta a Moskovčanov.
Je potrebné povedať, že vážnym dôsledkom zmien v moskovskom vzdelávacom systéme bol výrazný pokles počtu maloletých, ktorí boli zodpovední za priestupky, napríklad v roku 2010 to bolo 20 702 osôb av roku 2014 - 9 517 evidovaných na ministerstve vnútra sa takmer o polovicu znížil aj počet maloletých – v roku 2010 to bolo 8 167 detí av roku 2014 4 027 Tento príklad opäť presvedčivo dokazuje, že dnes má škola záujem o každého žiaka .
V súčasnosti už môžeme hovoriť o pedagogickej a sociálno-ekonomickej efektívnosti činnosti veľkej multidimenzionálnej moskovskej školy. Pedagogická efektívnosť sa prejavuje predovšetkým v postupnom zvyšovaní počtu škôl, ktoré pripravili víťazov a víťazov mesta a záverečných etáp celoruskej olympiády pre školákov, čo dokazuje vysoké skóre vo výsledkoch hlavnej štátnej skúšky v 9. ročníka a jednotnú štátnu skúšku v 11. ročníku, čím ich absolventi dostanú príležitosť objaviť váš talent, zapísať sa na Vami vybranú vysokú školu, realizovať sa vo vytúženej oblasti činnosti a byť konkurencieschopní v živote.
Keď sa začal proces zlučovania škôl, kritici sa obávali, že pridanie „jednoduchých“ škôl k silným školám zničí tie silné. Dnes vidíme, že všetky silné vzdelávacie organizácie, ktoré mali pred piatimi rokmi vysoké výsledky, si ich stále udržiavajú, no do tejto kohorty silných sa nahrnulo obrovské množstvo iných škôl.
Dnes sa kvalita vzdelávania v Moskve zvýšila a kvalitné vzdelanie už neposkytuje niekoľko desiatok lýceí a gymnázií, ako tomu bolo predtým, ale väčšina škôl v meste. To vedie k záveru, že vysokokvalitné vzdelávanie sa stalo dostupnejším, a ak v roku 2010 bol počet moskovských škôl, ktoré pripravili víťazov a víťazov záverečnej fázy celoruskej olympiády pre školákov, 74, potom v roku 2014 bolo 145 a rok 2015 priniesol rekordné čísla – 181 škôl. V roku 2015 tím moskovských školákov na celoruskej olympiáde v 21 predmetoch priniesol 583 diplomov, z toho 124 študentov obsadilo prvé miesto. Len pred niekoľkými rokmi sa mohlo len snívať, že 28 % moskovských škôl bude trénovať víťazov a víťazov záverečnej fázy celoruskej školskej olympiády a 96 % škôl v hlavnom meste bude školiť víťazov a ceny. víťazov regionálnej úrovne. Dnes je toto realita. Meradlom kvality všeobecného vzdelania zostáva nepochybne jednotná štátna skúška a tu je vidieť pozitívnu dynamiku výsledkov vo vzdelávacom systéme.
Na základe výsledkov absolvovania troch predmetov v roku 2015 dosiahlo 48,9 % absolventov 190 bodov a viac (v roku 2010 - 34,7 %), 220 bodov a viac - 30 % (v roku 2010 - 14,3 %), 250 bodov a viac - 12,4 %. (v roku 2010 - 3,6 %).
Hodnotenie vzdelávacích organizácií na základe ich prínosu ku kvalite vzdelávania moskovských školákov stimuluje školy k dosahovaniu vysokých úspechov. Od roku 2016 sa v rebríčku budú brať do úvahy absolventi, ktorí dosiahli 160 a viac bodov na Jednotnej štátnej skúške z troch predmetov. To posilní túžbu moskovských škôl nielen po kvalite, ale aj po masovej kvalite vzdelávania.
Dôležitým ukazovateľom rozvoja vzdelávacieho systému je, že dnes podiel obyvateľov Moskvy, ktorí si vyberajú školy v mikrodištrikte, naďalej rastie, ak v roku 2012 bol tento podiel 32%, potom v roku 2015 dosiahol 77%. Tento ukazovateľ presvedčivo naznačuje, že široká škála vzdelávacích potrieb moskovských rodín je čoraz viac uspokojovaná viacrozmerným rozsahom ponúk veľkých vzdelávacích organizácií v mikrodistriktu ich bydliska.
Postupnosť všetkých zmien v moskovskom vzdelávacom systéme viedla k tomu, že v súčasnosti sú zabezpečené tri dôležité parametre nezávislosti školy. Rezort školstva dnes nemôže ovplyvniť financovanie škôl, posudzovanie ich výsledkov a certifikáciu riaditeľa a jeho zástupcov a nové finančno-ekonomické mechanizmy, meniace charakter interakcií vo vzdelávacom systéme, oslobodzujú školu od tzv. subjektivizmus a vôľa úradníkov, do centra všetkých vzťahov stavia ŽIAKA. Regulačné financovanie na hlavu, prechod na nový systém odmeňovania učiteľov a ďalšie zmeny viedli k tomu, že moderná moskovská škola sa stala veľkou, nezávislou, solídnou, finančne stabilnou organizáciou.
Hoci je cieľ modernizácie – zvýšenie príspevku vzdelávacieho systému ku globálnej konkurencieschopnosti Moskvy – celkom pragmatický, úlohy na jeho dosiahnutie sú značne humanistické.
Nové úlohy si vyžadovali použitie nových nástrojov. Navyše predchádzajúci model riadenia vzdelávacieho systému bol neinštrumentálny – bolo potrebné vytvárať nástroje od začiatku. Celkovo dnes existuje viac ako 200 takýchto nástrojov. Niektoré nástroje ovplyvňujú maximálny rozvoj schopností obyvateľov Moskvy, iné ovplyvňujú konsolidáciu mestskej komunity a väčšina nástrojov je univerzálna a prispieva k riešeniu oboch problémov.
Zdrojmi na riešenie problému maximalizácie rozvoja schopností každého Moskovčana boli:
- špecializácia vzdelávania, zachovanie unikátnych špecializovaných vzdelávacích programov na veľkých školách - „in-school lyceums“, spolupráca škôl s poprednými metropolitnými univerzitami, otváranie školských odborov v rámci štruktúry univerzít, čo umožňuje každému dieťaťu vedome pristupovať k výber budúcej cesty v živote, nájsť oblasť svojho úspechu;
- rozvoj doplnkového vzdelávania ako aktivity, ktorá upevňuje a dopĺňa hlavný vzdelávací program, umožňuje rozširovať jeho záber a je zameraná na všestranný rozvoj detí v každej škole;
- zapojenie jedinečného kultúrneho, historického, sociálneho prostredia Moskvy do vzdelávacieho procesu.
Úloha udržať konsolidáciu mestskej komunity v Moskve dnes je riešená prostredníctvom:
- zavedenie spravodlivého formulového princípu financovania vzdelávacích organizácií, ktorý umožňuje každej škole vytvárať potrebné podmienky pre rozvoj talentu detí, zvyšovať záujem školy o každé dieťa;
- všestranné uplatňovanie princípu spoločného detstva, ktorý sám o sebe kladie základ pre konsolidáciu spoločnosti;
- realizácia kurzu maximálnej nezávislosti školy a jej riaditeľa od subjektivity a vôle úradníkov, čo umožňuje škole zamerať sa na plnenie rôznorodých výchovných príkazov obyvateľov mesta;
- informačná otvorenosť vzdelávacieho systému, transparentnosť manažérskych rozhodnutí, ktorá je navrhnutá tak, aby minimalizovala riziko špekulácií a špekulácií a v dôsledku toho aj konfliktných zón v určitých otázkach;
- posilnenie ekonomickej udržateľnosti školy, zorganizovanie systému vnútrorezortnej finančnej kontroly ako nástroja boja proti korupcii a sprenevere financií, čo samozrejme vplýva na konsolidáciu spoločnosti;
- obnovenie prestíže učiteľského povolania, zvýšenie miezd ako záruka sociálnej stability vo vnútri a okolo veľkej skupiny pracovníkov v školstve.
Na súčasné riešenie dvoch uvedených problémov možno použiť nasledujúce nástroje:
- zacielenie rozpočtových výdavkov, financovanie len tých oblastí, ktorých realizácia vedie k želanému výsledku, presun dôrazu všetkých vzťahov vo vzdelávacom systéme na žiaka a vzdelávacie potreby rodín;
- efektívne fungovanie zavedených veľkých vzdelávacích komplexov, kde sú vytvorené podmienky pre úspech každého dieťaťa bez ohľadu na oblasť jeho záujmov a sociálne a finančné postavenie jeho rodiny;
- zvýšenie dostupnosti vzdelávania: jednotné, jasné pravidlá poskytovania miest pre predškolské vzdelávanie a zápis do škôl; rozvoj predškolských skupín, ktoré zabezpečia deťom bezstresový prechod do 1. ročníka a nadväznosť predškolských a všeobecných vzdelávacích programov; rast masovej kvality vzdelávania, ktorý umožňuje moskovským rodinám vybrať si školu pre svoje deti v mikrodistriktu ich bydliska; rozšírenie praxe inkluzívneho vzdelávania, ktoré vylučuje delenie detí do rôznych kategórií na akomkoľvek základe;
- rozvoj štátneho a verejného riadenia, posilňovanie úlohy a záujmu spoločnosti o život školy a jej progresívny rozvoj.
Analýza výsledkov zmien v systéme vzdelávania hlavného mesta za posledných päť rokov naznačuje správny výber nástrojov na riešenie rozsiahlych úloh. Rovnaký prístup k podmienkam pre financovanie, zápis, stimuly a motivácia zainteresovaných strán (vedúcich vzdelávacích organizácií, učitelia, študenti, rodičia) k výsledkom – to je podstata modernizácie vzdelávacieho systému a zabezpečuje príspevok vzdelávacieho priemyslu k rozvoju mesta ako celku.
V procese riešenia problémov modernizácie vzdelávacieho systému dnes moskovské školstvo vstupuje do kvalitatívne novej etapy. Toto je etapa verejnej zodpovednosti školy a jej riaditeľa Moskve a jej obyvateľom za výsledky ich práce.
Za päť rokov bola moskovská škola schopná prejsť zo školy žiadajúcej do školy zodpovednej za jej slobodu. V čoraz väčšom počte škôl sa vytvára prostredie zodpovednosti, v ktorom mladí Moskovčania vyrastajú a bez ktorého nie je možné vštepovať dieťaťu osobnú zodpovednosť za osobnú slobodu, bez ktorej by zasa bola jeho užitočnosť v budúcnosti. je nemožné: pre štát, pre spoločnosť, pre rodinu, pre mňa osobne. Zodpovedná škola dnes je kľúčom k užitočnosti jej absolventov zajtra. Toto je hlavný sociálno-pedagogický efekt modernizácie vzdelávacieho systému hlavného mesta.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru

1. Sociálna efektívnosť vzdelávania

Miesto vzdelávania v živote spoločnosti je do značnej miery determinované úlohou, ktorú v sociálnom rozvoji zohrávajú vedomosti ľudí, ich skúsenosti, schopnosti, zručnosti a možnosti rozvoja ich profesionálnych a osobnostných kvalít.

Táto úloha začala narastať v druhej polovici dvadsiateho storočia, pričom sa v jeho posledných desaťročiach zásadne menila, čo sa teoreticky premietlo do množstva koncepcií sociálneho a ekonomického rozvoja, medzi ktoré patria koncepcie postindustriálnej spoločnosti, teória ľudského kapitál, vynikajú myšlienky spoločnosti aktivity a iné. Najhlbšie rastúca úloha vedomostí a informácií v spoločenskom rozvoji sa odráža v koncepciách informačnej spoločnosti a formovaní informačnej civilizácie.

Informačná revolúcia a formovanie nového typu sociálnej štruktúry – informačnej spoločnosti – zásadne mení úlohu informácií a vedomostí v sociálnom a ekonomickom rozvoji.

Ak je v agrárnej spoločnosti ekonomická činnosť primárne spojená s produkciou potravín, v priemyselnej spoločnosti - s výrobou priemyselných tovarov, potom v postindustriálnej, informačnej spoločnosti sa hlavnou ekonomickou činnosťou stáva produkcia informácií a ich využitie. pre efektívne fungovanie celej ekonomiky. Ak teda v agrárnej spoločnosti bola hlavným faktorom obmedzujúcim produkciu pôda, v industriálnej spoločnosti kapitál, tak v informačnej spoločnosti sa takýmto faktorom stávajú vedomosti. E. Toffler vo svojom diele „Prognózy a predpoklady“ o tom píše takto: „V minulosti boli kľúčovými prvkami výroby pôda, práca a kapitál. Zajtra – a v mnohých odvetviach je zajtrajšok už tu – sa informácie stanú hlavnou zložkou.“

Postupné napredovanie sféry vysokého školstva v druhej polovici 20. storočia do popredia verejného života sa odráža v jeho prudkom rozvoji v posledných desaťročiach. Prejavilo sa to najmä v tom, že v priebehu troch povojnových desaťročí študovalo vo vzdelávacom systéme vo svete toľko študentov, koľko ich nebolo v celej doterajšej histórii. Celosvetová registrácia sa podľa UNESCO zvýšila zo 436,1 milióna v roku 1960 na 845,3 milióna v roku 1980. Jedným z najdôležitejších výsledkov bolo, že podiel negramotných ľudí vo svete klesol zo 44 % v roku 1950 na 26,5 % v roku 1990.

V druhej polovici dvadsiateho storočia mnohé krajiny radikálne vyriešili problém vzdelávania detí. Povinné 10-ročné vzdelávanie bolo teda zavedené vo Veľkej Británii v roku 1944, vo Francúzsku v roku 1967. V Japonsku sa 9-ročné vzdelávanie stalo povinným v roku 1947 a v ZSSR sa 8-ročné vzdelávanie stalo povinným v roku 1962. V rozvojových krajinách sa počet zápisov do základných škôl a dĺžka vzdelávania neustále zvyšujú. Predpokladaný počet rokov školskej dochádzky pre dieťa vo veku od šiestich rokov v rozvojových krajinách v roku 1990 bol 8,5 roka, oproti 7,6 rokom v roku 1980. Vo východnej Európe a strednej Ázii je školská dochádzka v trvaní 9-10 rokov pravidlom; Vo východnej Ázii, Latinskej Amerike a Karibiku je základné vzdelanie takmer univerzálne. Krajiny Blízkeho východu a severnej Afriky neustále napredujú, rovnako ako krajiny južnej Ázie, hoci v oblasti vzdelávania detí majú stále čo robiť.

V roku 1990 navštevovalo školu 76 % z 538 miliónov detí vo veku 6 až 11 rokov v rozvojových krajinách, čo je nárast zo 48 % v roku 1960 a 69 % v roku 1980. Na úrovni stredných škôl v roku 1990 navštevovalo školu 46 % populácie rozvojových krajín vo veku 12 až 17 rokov a tento podiel sa počas 80. rokov vo všetkých regiónoch zvýšil.

Významné úspechy sú charakteristické aj pre rozvoj vysokého školstva vo svete v druhej polovici dvadsiateho storočia. Od 50. rokov vo vyspelých krajinách a o niečo neskôr aj vo väčšine rozvojových krajín začal spoločenský dopyt po vysokoškolskom vzdelávaní prudko narastať, niekedy nadobúdal charakter sociálnej explózie. Štáty sa snažili uspokojiť tento prudko rastúci dopyt po vzdelaní. V dôsledku toho rástol počet študentov na vysokých školách nevídaným tempom. Za 30 rokov, od roku 1955 do roku 1986, sa tak počet ľudí zapísaných na vysokých školách v Španielsku zvýšil 15-krát, vo Švédsku - 9,7-krát, v Rakúsku - 9,4-krát, vo Francúzsku - 6,7-krát. V rozvojových krajinách bol rast ešte pôsobivejší. Za ten istý čas sa počet študentov zapísaných na univerzitu v Thajsku zvýšil 33-krát, Indonézii - 36-krát, Kongu - 60-krát, Venezuele - 63-krát, Madagaskare - 87-krát, Keni - 103-krát, Nigérii - 112-krát.

Takýto výrazný nárast počtu študentov bol sprevádzaný prudkým nárastom financií do školstva a vládnych dotácií naň.

Zaznamenané významné úspechy v rozvoji vzdelávania v druhej polovici 20. storočia však plne neodrážajú stav vzdelávacieho sektora v modernom svete. Jeho exponenciálny rozmach, ktorý nadobudol charakter „vzdelávacej explózie“, „vzdelávacej revolúcie“, bol sprevádzaný prehlbovaním rôznych problémov v tejto oblasti, ktorá bola už v 60. rokoch konceptualizovaná ako globálna kríza školstva, t. krízový stav vzdelávacieho systému ako celku, prejavujúci sa v prehlbovaní problémov prístupu k vzdelaniu, najmä problémov rovnosti tohto prístupu, v prehlbovaní problémov kvality a relevantnosti vzdelávania, efektívnosti a produktivity vzdelávania. vzdelávacieho systému, prehlbovanie problémov jeho financovania a riadenia.

2. Sociálna efektívnosť ako výchovný výsledok

Sociálne účinky vzdelávania teda korelujú s prioritnými oblasťami sociálneho rozvoja:

sociálna konsolidácia spoločnosti;

formovanie kultúrnej identity ruských občanov;

zníženie rizík sociálno-psychologického napätia

medzi rôznymi etnickými a náboženskými skupinami obyvateľstva;

„sociálny výťah“ a dosiahnutie sociálnej rovnosti

skupiny a jednotlivci s rôznymi štartovacími schopnosťami.

Za indikátory dosahovania sociálnych efektov vzdelávania ako mechanizmu rozvoja spoločnosti sa považujú:

pozitívny vplyv vzdelávacieho procesu na rozvoj

najlepšie osobnostné vlastnosti;

vytvorenie najpohodlnejších životných podmienok pre jednotlivca;

zlepšenie všetkých aspektov vzťahov s verejnosťou;

formovanie otvorenej demokratickej spoločnosti.

prostredníctvom interakcie medzi učiteľom a žiakmi

systémová činnosť, výskumný prístup vo vzdelávaní;

spoločný sociálny a pedagogický dizajn a úspešnú sebarealizáciu všetkých účastníkov vzdelávacieho priestoru.

Na zabezpečenie subjektívneho postavenia účastníkov vzdelávacieho procesu sú identifikované tieto podstatné a funkčné požiadavky:

neustále sa meniace životné situácie (vrátane vzdelávacích);

v predmetovo-predmetovom kontexte je potrebné organizovať podmienky pre rozvoj predmetových schopností v zmysle reštrukturalizácie obsahovej náplne odborov tak, aby

vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami zabezpečoval všestranný rozvoj jednotlivca a systému jeho činností;

organizácia vzdelávacieho procesu by sa mala vykonávať na

založený na mechanizme, ktorý zabezpečuje neustále zapojenie všetkých

účastníka vzdelávacieho procesu do systému vzťahov (aj komunikačného charakteru).

informačné (výmena informácií medzi vzdelávacími subjektmi);

organizačné a založené na činnosti (spoločné činnosti);

komunikatívny (komunikačný);

hospodárenie a samospráva.

Komunikácia vo vzdelávacom procese funguje ako:

nástroj na riešenie kognitívnych problémov;

sociálno-psychologická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu;

spôsob organizácie vzťahov medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu, zabezpečenie úspešnosti ich prípravy, vzdelávania a rozvoja.

3. Sociálna efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu novej školy

Dosahovanie sociálnych efektov ako vzdelávacích výsledkov novej školy predpokladá orientáciu na štýl spolupráce účastníkov pedagogickej interakcie. Pri tomto štýle komunikácie je učiteľ zameraný na zvýšenie úlohy žiaka v interakcii, na zapojenie všetkých do riešenia spoločných problémov. Hlavnou črtou tohto štýlu je vzájomné akceptovanie a vzájomná orientácia účastníkov interakcie.

Spolupráca sa stáva produktívnou, ak:

prebieha za predpokladu zapojenia každého študenta do riešenia problémov nie na konci, ale na začiatku procesu riešenia výchovných problémov

Problémy;

organizovaná ako aktívna spolupráca s učiteľom, žiakmi alebo inými účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu;

v procese učenia dochádza k formovaniu mechanizmov sebaregulácie správania a aktivity žiakov;

zručnosti formovania bránky sú zvládnuté. Vnútorná efektivita

Edukačné prostredie školy, ktorého účastníci sú v predmetovo-predmetovej interakcii, závisí od zvládnutia a implementácie stratégií interakcie osobného rozvoja učiteľmi vo výchovno-vzdelávacom procese. Vlastnosti takýchto stratégií sú:

postoj k žiakovi ako k subjektu jeho vlastného rozvoja;

orientácia na rozvoj a sebarozvoj osobnosti žiaka;

vytváranie podmienok pre sebarealizáciu a sebaurčenie jednotlivca;

nadviazanie vecno-predmetových vzťahov.

Osobnostná rozvojová pedagogická interakcia je charakteristická špecifickými metódami komunikácie založenými na pochopení, uznaní a prijatí žiaka ako jednotlivca, schopnosti zaujať jeho pozíciu, identifikovať sa s ním, zohľadňovať jeho emocionálny stav a pohodu, rešpektovať jeho záujmy a perspektívy rozvoja. Pri takejto komunikácii sa hlavnou taktikou učiteľa stáva spolupráca a partnerstvo, ktoré dáva študentovi príležitosť prejaviť aktivitu, kreativitu, nezávislosť a vynaliezavosť.

Významným efektom pedagogickej interakcie je vzájomné porozumenie, ktoré je definované ako systém pocitov a vzťahov, ktorý umožňuje dôsledne dosahovať ciele spoločnej činnosti alebo komunikácie, maximalizuje rešpektovanie dôvery a záujmov, poskytuje príležitosť na sebaobjavovanie schopnosti každého.

V súlade s logikou pedagogickej interakcie sa rozlišujú fázy komunikácie:

modelovanie nadchádzajúcej komunikácie s účastníkmi vzdelávacieho procesu učiteľom pre interakciu (stanovenie pedagogickej úlohy, výber metód a metód na jej riešenie, modelovanie komunikácie);

organizovanie priamej komunikácie s účastníkmi

vzdelávací proces;

riadenie komunikácie počas pedagogickej interakcie;

analýza výsledkov komunikácie a modelovanie novej pedagogickej úlohy. Uvedené štádiá komunikácie charakterizujú postupný vývoj procesu pedagogickej interakcie:

modelovanie, počas ktorého sa uskutočňuje jedinečné plánovanie komunikačnej štruktúry interakcie zodpovedajúcej pedagogickým úlohám, aktuálnej situácii, individualite učiteľa, charakteristikám jednotlivých žiakov a triedy ako celku;

Organizácia priamej komunikácie na základe osobných

rozvíjať interakčné stratégie týkajúce sa spoločných vzdelávacích aktivít,

riadenie komunikácie prostredníctvom implementácie princípov efektívnej pedagogickej interakcie zameranej na dosiahnutie vnútornej efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu;

analýza výsledkov, odrážajúca mieru pozitívneho vplyvu pedagogickej interakcie na osobnostný rozvoj účastníkov vzdelávacieho procesu.

Je potrebné poznamenať, že kategória pedagogickej interakcie zohľadňuje osobné charakteristiky interagujúcich subjektov a zabezpečuje rozvoj sociálnych zručností a ich vzájomnú transformáciu na princípoch organizovania pedagogickej interakcie osobného rozvoja:

subjektívnosť, sa realizuje v rámci sémantického významu pojmu

„predmet“: formovanie reflexných a riadiacich schopností, zmysluplne zameraných na prostriedky poznania a rozvoja študenta;

cieľavedomý rozvoj zručností pri navrhovaní svojho života prostredníctvom

osvojenie si prostriedkov poznania a premeny sveta a seba samého;

dialogizácia pedagogickej interakcie, znamenajúca premenu pozícií dieťaťa a dospelého do pozícií spolužiakov, koedukátorov, spolupracovníkov;

problematizácia, zdôrazňujúca, že dospelý nevychováva a neučí, ale aktualizuje a stimuluje tendenciu dieťaťa k osobnému rastu, vytvára mu podmienky na samostatné objavovanie a kladenie kognitívnych úloh a problémov;

personifikácia, vyžadujúca zahrnutie do interakcie takých

prvky osobnej skúsenosti (pocity, skúsenosti, emócie a zodpovedajúce činy a činy), ktoré nezodpovedajú očakávaniam a štandardom roly;

individualizácia pedagogickej interakcie na základe zohľadnenia veku a individuálnych možností subjektov

vzdelávací proces;

Charakteristické črty novej školy efektívneho vzdelávania sú:

systematické skvalitňovanie pedagogického procesu v

základom včasného odhalenia a riešenia vznikajúcich rozporov;

súlad obsahu a organizácie vzdelávacieho procesu,

použité technológie individuálnym schopnostiam a možnostiam žiakov, potrebám spoločnosti;

široké zapojenie verejnosti do pedagogickej organizácie života školy a zapojenie žiakov do verejného života;

systém zručnosti a umenia interakcie medzi učiteľom a žiakmi

a ostatných účastníkov vzdelávacieho procesu;

vzdelanie, generáciu po generácii, ľudí s vysokým osobným

efektívnosť ako faktor sociálnej efektívnosti.

V rámci určeného prístupu vzdelávanie zahŕňa rozvoj, uchovávanie a transformáciu osobnej efektívnosti v pedagogickej interakcii a je postavené ako priorita vzdelávania. Dosahovanie sociálnej efektívnosti ako hlavného vzdelávacieho výsledku aktualizuje potrebu koncipovať vzdelávanie ako inštitúciu úspešnej osobnej a profesionálnej socializácie a považovať socializáciu a sociálny rozvoj jednotlivca za vedúcu funkciu novej školy. Zameranie na sociálnu efektívnosť vzdelávania je prechodom kvality vzdelávania na inú, vyššiu úroveň.

4. Spoločenský význam vzdelávania a faktory jeho efektívnosti v modernej spoločnosti

vzdelanie sociálne nová škola

Jedným z hlavných prejavov krízy vo vzdelávacom systéme sú ťažkosti, ktoré vznikajú v procese odstraňovania negramotnosti. Napriek veľkým úspechom v tejto veci sa teda v dvadsiatom storočí nepodarilo prekonať nárast absolútneho počtu negramotných ľudí.

Ak bude súčasný rast populácie v Afrike, južnej Ázii, na Strednom východe a v Severnej Amerike pokračovať, počet detí vo veku 6 až 11 rokov, ktoré nechodia do školy, sa zvýši zo 129 miliónov v roku 1990 na 162 miliónov do roku 2015, čo znamená absolútny počet. Počet detí na svete, ktoré nedostanú žiadne vzdelanie, sa v priebehu nasledujúcich 20 rokov pravdepodobne zvýši. Situáciu ešte zhoršuje skutočnosť, že len dve tretiny detí, ktoré nastupujú na základnú školu, absolvujú základnú školu. V dôsledku toho zostáva veľkým problémom negramotnosť dospelých, ktorá sa v súčasnosti odhaduje na viac ako 900 miliónov.

Ak hovoríme o vyspelých krajinách, tak v roku 1990 bolo asi 32 miliónov dospelých negramotných, čo je 3,3 % populácie vo veku 15 rokov a viac. Navyše hovoríme o negramotných ľuďoch v tradičnom zmysle slova. No v 80. rokoch sa problém funkčnej negramotnosti začal prejavovať so všetkou závažnosťou, t.j. disponovanie základnými znalosťami a zručnosťami je také slabé, že nestačia na normálne fungovanie jedinca v čoraz zložitejšej spoločnosti.

Štatistiky o funkčnej negramotnosti uvádzajú, že približne 10 % ľudí na svete je funkčne negramotných (samozrejme tieto údaje nie sú také presné ako v prípade úplnej negramotnosti). Na celom svete teda viac ako miliarda mužov a žien úplne alebo čiastočne nedokáže používať písané slovo. Odborníkov a verejnosť znepokojujú najmä trendy zaznamenané v poslednom desaťročí, ktoré naznačujú možné vážne zhoršenie situácie v rozvoji vzdelávania v blízkej budúcnosti.

Poznamenáva sa, že „vznikajúca informačná spoločnosť kladie čoraz vyššie požiadavky na gramotnosť Posunúť sa vpred nie je možné bez zásadného prelomu v oblastiach odstraňovania negramotnosti medzi najširšími masami obyvateľstva. Vo väčšine krajín je počet detí, ktoré chcú navštevovať strednú školu, vyšší, ako je možné uspokojiť, a dopyt po vysokoškolskom vzdelávaní vo všeobecnosti rastie rýchlejšie ako ponuka.

Meniaca sa úloha informácií a znalostí v modernom ekonomickom rozvoji a ich kľúčový význam pre ekonomiku postindustriálnej spoločnosti sa odzrkadľujú najmä v informačnej teórii hodnoty vypracovanej D. Bellom a jeho nasledovníkmi. D. Bell poznamenal, že zatiaľ čo ekonómovia zvyčajne naďalej používajú pôdu, prácu a kapitál ako hlavné parametre a len niektorí z nich, napríklad W. Zombart, I. Schumpeter a ďalší dopĺňajú túto triádu takými premennými, ako je podnikateľská iniciatíva , podnikania a pod., sociálna realita sa zásadne mení. S napredovaním spoločenského vývoja je jasne evidentné, že poznatky, inovácie a metódy ich praktického uplatnenia sa čoraz viac stávajú zdrojom zisku. Preto starú paradigmu pracovnej teórie hodnoty, ktorá nezohľadňuje základnú úlohu informácií a znalostí v ekonomike, treba nahradiť novou, vyvinutou na základe informačnej teórie hodnoty. D. Bell o tom napísal najmä takto: „Keď sa poznatky vo svojej systematickej podobe podieľajú na praktickom spracovaní zdrojov (vo forme vynálezu alebo organizačného zlepšenia), môžeme povedať, že ide o vedomosti, a nie práca, to je zdroj hodnoty." Prechod od práce k informačnej teórii hodnoty spájal s charakteristikami informačnej spoločnosti, čo podľa Bella znamená:

1) prechod z priemyselnej spoločnosti na spoločnosť poskytujúcu služby;

2) zásadný význam kodifikovaných teoretických vedomostí pre implementáciu technologických inovácií;

3) transformácia novej „inteligentnej“ technológie na kľúčový nástroj systémovej analýzy a teórie rozhodovania.

„Stojím na tom,“ píše D. Bell, „že informácie a teoretické znalosti sú strategickými zdrojmi postindustriálnej spoločnosti. Navyše vo svojej novej úlohe predstavujú zlomy v moderných dejinách. Prvým zlomom je zmena samotnej podstaty vedy. Veda ako „univerzálne poznanie“ sa stala hlavnou produktívnou silou modernej spoločnosti. Druhým zlomovým bodom je oslobodenie technológie od jej „imperatívneho“ charakteru, jej takmer úplná premena na poslušný nástroj.

Informácie a znalosti sa tak stávajú „základným spoločenským faktom“, ktorý je základom ekonomického rozvoja.

Skutočnosť, že vedomosti zaujímajú kľúčové pozície v ekonomickom rozvoji a stávajú sa hlavným zdrojom hodnoty v postindustriálnej, informačnej spoločnosti, radikálne mení miesto vzdelávania v štruktúre verejného života, vzťah medzi jeho sférami, akými sú vzdelávanie a ekonomika. . Základnou charakteristikou pracovníkov v postindustriálnej ekonomike sa stáva získavanie nových vedomostí, informácií, schopností, zručností a vytváranie orientácie na ich obnovu a rozvoj.

Nový typ ekonomického rozvoja, ktorý sa udomácňuje v informačnej spoločnosti, si vyžaduje, aby pracovníci počas života niekoľkokrát zmenili svoje povolanie a neustále si zlepšovali svoje zručnosti. Postupne sa spotrebitelia čoraz viac zapájajú do výroby produktov pre vlastnú potrebu (šírenie „prozumerizmu“). Sféra vzdelávania sa v informačnej spoločnosti výrazne prelína s ekonomickou sférou spoločnosti. Vzdelávacie aktivity sa stávajú dôležitou súčasťou ekonomického rozvoja.

Formovaním informačnej spoločnosti sa však mení vzťah vzdelávania nielen k ekonomike, ale aj ku všetkým ostatným sféram spoločenského života, keďže informácie a vedomosti sú základom nielen ekonomického, ale aj celého spoločenského rozvoja.

Činnosť v politickej, spoločenskej a duchovnej sfére verejného života si vyžaduje neustále dopĺňanie poznatkov, získavanie nových informácií z neustále rastúcich kvantitatívnych a kvalitatívnych zdrojov a ich porozumenie. Jednotlivec v informačnej spoločnosti dostáva nové možnosti sebarealizácie a rozvoja, ale na využitie týchto príležitostí je nevyhnutné aktívne úsilie o vzdelávanie občanov. V sociálnej štruktúre postindustriálnej spoločnosti je oblasť vzdelávania úzko prepojená so všetkými prvkami tejto štruktúry a priebeh spoločenského vývoja do značnej miery závisí od stavu tejto sféry.

Prechod od industriálnej k informačnej spoločnosti, ktorý sa postupne odohráva vo vyspelých krajinách, hrozí až po krajné prehĺbenie jedného z najťažších globálnych problémov súčasnosti – problému prekonávania zaostalosti vo vývoji väčšiny ľudstva. Ako poznamenáva jeden z teoretikov informačnej spoločnosti I. Masuda, „informačná priepasť, ktorá sa prekrýva s priemyslovou priepasťou, spolu vytvára dvojitú technologickú priepasť“. Ak bude táto situácia vo vzťahoch medzi vyspelými a rozvojovými krajinami pokračovať, potom vzniknú vážne nekontrolovateľné rozpory, ktoré budú trápiť ľudské spoločenstvo.

Aby vytvorenie modernej informačnej infraštruktúry v rozvojových krajinách prispelo nielen k zvýšeniu ziskov vyspelých krajín podieľajúcich sa na financovaní tohto procesu, ale hlavne k prekonaniu sociálno-ekonomickej zaostalosti, je potrebné využívať nové technológie tak v medzinárodnom obchode, ako aj v rôznych sférach života v rozvojových krajinách. A to si vyžaduje moderné technické systémy a určité znalosti, zručnosti, schopnosti a vzorce správania občanov týchto krajín. Formovanie informačnej spoločnosti si vyžaduje kvalitatívne zvýšenie ľudského a intelektuálneho potenciálu rozvojových krajín, čím sa sektor vzdelávania dostáva do popredia spoločenského rozvoja. Vyhliadky na sociálno-ekonomický rozvoj týchto krajín a riešenie globálneho problému prekonania zaostalosti vo svete v súčasnosti závisia od riešenia problémov vzdelávania, ktoré boli v rozvojových krajinách vždy akútne a ktoré sa v poslednom období ešte viac vyhrotili. desaťročia v dôsledku prudkého rozvoja informačných technológií.

Posilňovanie úlohy vedomostí a informácií v spoločenskom vývoji, postupná transformácia vedomostí na fixný kapitál teda zásadne mení úlohu rezortu školstva v štruktúre spoločenského života moderného sveta. Samozrejme, v rôznych skupinách krajín a rôznych krajinách existuje výrazné špecifikum v postavení vzdelávacieho systému v sociálnej štruktúre. Formovanie novej informačnej civilizácie sa však tak či onak dotýka všetkých krajín a posúva oblasť vzdelávania do centra verejného života, čo spôsobuje jej úzke prepojenie so všetkými hlavnými prvkami sociálnej štruktúry.

Idey a koncepcie informačnej spoločnosti sa v posledných rokoch presúvajú zo sféry sociálno-ekonomického, sociálno-filozofického a sociologického výskumu, kde sa rozvíjali počas troch desaťročí, do sféry národných a medzinárodných projektov.

V polovici 90. rokov mnohé krajiny a medzinárodné organizácie označili formovanie a rozvoj informačnej spoločnosti za prioritnú strategickú úlohu. Národné projekty rozvoja informačnej spoločnosti boli vypracované a realizujú sa v USA, Veľkej Británii, Kanade, Fínsku, Francúzsku, Japonsku, Taliansku, Nemecku a Dánsku.

Od roku 1994 si Európske spoločenstvo stanovilo za prioritu úlohu budovania informačnej spoločnosti. Európska komisia aktívne rozvíja stratégiu prechodu na globálnu informačnú spoločnosť. Vo februári 1995 sa konala konferencia siedmich popredných priemyselných krajín o problémoch informačnej spoločnosti, ktorej cieľom bolo vypracovať stratégiu prechodu do informačného veku, budovanie informačnej spoločnosti.

Vo všetkých národných a medzinárodných projektoch rozvoja informačnej spoločnosti zohráva ústredné miesto rozvoj rezortu školstva. Perspektívy sociálneho rozvoja v modernom svete zásadne závisia od stavu vzdelávacieho systému, jeho schopnosti uspokojovať potreby jednotlivca a spoločnosti na kvalitné vzdelávacie služby.

5. Spoločenský význam a efektívnosť vo vzdelávaní

Rýchly rast rezortu školstva v druhej polovici 20. storočia, presadzovanie tejto oblasti do popredia verejného života, skomplikovanie jej vzťahov so všetkými ostatnými oblasťami spoločenského života a krízové javy vo vzdelávacom systéme podnietili vznik k rôznym a vytrvalým pokusom riešiť naliehavé problémy vzdelávania. Pri kritickej analýze existujúceho vzdelávacieho systému boli predložené rôzne myšlienky o spôsoboch prekonania krízy vzdelávania a charakteristických črtách nového vzdelávacieho systému, ktorý spĺňa požiadavky a nároky moderného spoločenského rozvoja.

Postupne sa začal meniť aj samotný pojem „výchova“, ak sa predtým stotožňoval s organizovaným a dlhodobým procesom učenia sa na základných, stredných a vysokých školách, t. v špeciálnom systéme vytvorenom na realizáciu cieľov vzdelávania sa teraz takéto vzdelávanie začalo nazývať formálne a vyvinula sa myšlienka, že pojem „vzdelávanie“ je oveľa širší ako pojem „formálne vzdelávanie“. V tejto rozšírenej interpretácii sa „vzdelávanie“ chápe ako všetko, čo má za cieľ zmeniť postoje a vzorce správania jednotlivcov tým, že sa im prenesú nové poznatky, rozvíjajú sa nové zručnosti.

V súvislosti s rozširovaním samotného konceptu vzdelávania sa niekedy rozlišujú tri hlavné typy procesov učenia:

1) Dobrovoľné vzdelávanie vrátane neštruktúrovaných vzdelávacích aktivít, ktoré D. Evans delí na náhodné (náhodné) a neformálne vzdelávanie. V prvom prípade nie je vedomá túžba učiť sa ani zo strany zdroja informácií, ani zo strany učiteľa, t.j. v tomto prípade ani učiteľ, ani študent nevytvárajú „situáciu učenia“. V druhom prípade sa buď učiaci sa, alebo zdroj informácií vedome snaží učiť (ale nie oboje naraz, keď treba hovoriť nie o dobrovoľnom, ale o neformálnom vzdelávaní).

Práve dobrovoľným učením sa človek počas svojho života získava najväčšiu časť vedomostí a zručností. Osvojuje si tak svoj rodný jazyk, základné kultúrne hodnoty, všeobecné postoje a vzorce správania prenášané prostredníctvom rodiny, verejných organizácií, médií, múzeí, kultúrno-spoločenských vzťahov. hry a všetky ostatné kultúrne inštitúcie spoločnosti.

2) Neformálne (alebo mimoškolské) vzdelávanie.

3) Formálne (školské) vzdelávanie sa od neformálneho vzdelávania líši tým, že sa uskutočňuje v špeciálnych zariadeniach podľa schválených programov a musí byť konzistentné, štandardizované a inštitucionálne, zaručujúce určitú kontinuitu.

Najdôležitejší je v tomto smere rozvoj konceptu „neformálneho vzdelávania“, ktorý odrážal vznik príslušného sektora v oblasti vzdelávania a nárast jeho významu. „Neformálne vzdelávanie“ sa začalo interpretovať ako „akákoľvek organizovaná vzdelávacia aktivita mimo rámca existujúceho formálneho systému, určená pre identifikovateľnú klientelu a spĺňajúca konkrétne vzdelávacie ciele“.

Rozvoj neformálneho vzdelávania je spôsobený tým, že škola už nie je považovaná za jediné prijateľné a možné miesto učenia, je prelomený jej monopol na vzdelávaciu úlohu v spoločnosti, výchova a vzdelávanie už nie sú vnímané ako synonymá „školstvo“.

Identita vzdelávania a formálneho vzdelávania je myšlienka, ktorá sa pod vplyvom krízových javov v existujúcom vzdelávacom systéme postupne diskredituje. V správe teoretikov Rímskeho klubu „Osvietenie nemá hraníc“ sa nárast záujmu o neformálne vzdelávanie vysvetľuje „ľudí oddeľujúcimi priepasť“, ich neschopnosťou prispôsobiť sa rýchlym zmenám vo svete. V tejto súvislosti je úlohou vytvoriť novú paradigmu učenia - „nevyhnutný predpoklad riešenia akýchkoľvek globálnych problémov“ je navrhnutý koncept „inovatívneho učenia“ zameraný na „ľudskú iniciatívu“ a nie na nevedomú sociálnu reprodukčnú charakteristiku učenia v tradičných školách.

Neformálne vzdelávanie má za cieľ kompenzovať nedostatky a rozpory tradičného školského systému a často uspokojuje naliehavé vzdelávacie potreby, ktoré formálne vzdelávanie neuspokojuje.

Ako uvádza správa UNESCO „Učíme sa byť“, „Vzdelávanie by sa už nemalo obmedzovať len na steny školy. Všetky existujúce inštitúcie, či už sú určené na vyučovanie alebo nie... by sa mali využívať na vzdelávacie účely.“

S vážnymi pochybnosťami o schopnosti formálneho vzdelávania dosiahnuť mnohé zo svojich stanovených cieľov, vrátane rovnosti príležitostí, efektívnosti a nákladovej efektívnosti, sa objavil koncept obnoviteľného vzdelávania.

Dôležitou črtou formovania nového vzdelávacieho systému v rámci informatizácie verejného života je etablovanie samovzdelávania, samoštúdia ako vedúcej formy vzdelávania. Ak v tradičnom vzdelávacom systéme išlo najmä o jednosmerné vyučovanie žiaka učiteľom, tak v novom vzdelávacom systéme bude učiteľ pôsobiť ako poradca alebo konzultant. Masuda poznamenáva, že „to bude možné, pretože v dôsledku vývoja a šírenia počítačových vzdelávacích systémov sa študenti budú môcť učiť samostatne komunikáciou priamo s počítačom alebo s inými ľuďmi prostredníctvom počítača“.

Ďalším smerom pri formovaní nového vzdelávacieho systému pri zavádzaní moderných informačných technológií je orientácia na vzdelávanie vytvárajúce poznatky. To samozrejme umožní radikálne vyriešiť problémy kvality a relevantnosti vzdelávania. Masuda píše: „Ak je vzdelávanie v priemyselnej spoločnosti zamerané na napĺňanie hláv študentov informáciami a učenie ich určitým technikám, potom v informačnej spoločnosti bude tento typ vzdelávania nahradený vzdelávaním vytvárajúcim vedomosti, pretože informačná spoločnosť sa bude rozvíjať prostredníctvom stanovenie hodnoty informácií v spoločnosti založenej na vedomostiach.

Tretím smerom pri formovaní nového vzdelávacieho systému je formovanie systému celoživotného vzdelávania. Ak je tradičný vzdelávací systém zameraný najmä na výchovu človeka v mladosti, t.j. Keďže človek v mladosti dostáva celoživotné vzdelanie, nový systém predpokladá vzdelávanie počas celého jeho života. „V informačnej spoločnosti,“ píše Masuda, „bude veľká pozornosť venovaná vzdelávaniu dospelých a dokonca aj starších ľudí, pretože pre spoločnosť ako celok bude potrebné zabezpečiť, aby sa dospelí a starší ľudia dokázali prispôsobiť rýchlym zmenám. v spoločnosti; Vzhľadom na rastúci podiel starších ľudí v populácii je naliehavé poskytnúť týmto ľuďom príležitosti na rozvoj ich vedomostí a zručností.“

Zhrnutím analýzy procesov formovania nového vzdelávacieho systému Masuda poznamenáva: „Radikálna zmena vzdelávacieho systému bude mať v histórii ľudstva veľký význam, pretože táto zmena je spojená s historickým prechodom od industriálnej spoločnosti v r. ktorého prírodné prostredie sa jednostranne premenilo a materiálna spotreba sa rozšírila na informačnú spoločnosť, ktorá sa snaží o spolužitie s prírodou premenou samotného človeka a znamená vytvorenie nových sociálno-ekonomických systémov“.

Dôležitou črtou nového vzdelávacieho systému a procesov jeho formovania je globálnosť, t.j. globálny charakter s inherentnými hlbokými procesmi. Táto vlastnosť odráža prítomnosť integračných procesov v modernom svete, intenzívne interakcie medzi štátmi v rôznych sférach verejného života. Existujú rôzne spôsoby internacionalizácie a globalizácie vzdelávania. Najperspektívnejším z nich je však vytvorenie vzdelávacieho systému založeného na globálnej informačnej infraštruktúre, ktorá sa rozvíja v procese prechodu do informačnej spoločnosti. Takže nový vzdelávací systém vznikajúci v procese prekonávania globálnej vzdelávacej krízy sa vyznačuje týmito hlavnými črtami:

V novom systéme výchovné funkcie vykonávajú rôzne sociálne inštitúcie, nielen škola; Najdôležitejšie vzdelávacie funkcie preberajú podniky.

Nový vzdelávací systém je založený na moderných počítačových a telekomunikačných technológiách na uchovávanie, spracovanie a prenos informácií, ktoré sú doplnené o tradičné informačné technológie.

Nový vzdelávací systém je charakterizovaný formovaním a schvaľovaním trhových mechanizmov, formovaním a rozvojom trhu vzdelávacích produktov a služieb.

Charakteristickým znakom nového vzdelávacieho systému a procesov jeho formovania je globalita.

Nový vzdelávací systém vzniká ako systém otvoreného, flexibilného, individualizovaného, vedomostného kontinuálneho vzdelávania človeka počas celého jeho života.

Táto charakteristika vznikajúceho nového vzdelávacieho systému odhaľuje extrémnu zložitosť a nejednotnosť procesov jeho formovania a rozvoja. Ich postup do značnej miery závisí od toho, ako efektívne sa budú používať metódy pri riadení týchto procesov. Úloha manažmentu v činnosti tak rýchlo sa rozvíjajúceho a čoraz zložitejšieho systému výrazne narastá.

Všetko uvedené v plnej miere platí pre Ruskú federáciu, kde školstvo momentálne neprežíva najlepšie časy. Vytvorenie jednotného vzdelávacieho systému v Rusku je spôsobené zásadne novými požiadavkami, ktoré jednotlivec, spoločnosť a štát kladú na vzdelanie. Koncom dvadsiateho storočia sa naplno ukázala základná závislosť našej civilizácie od tých schopností a osobnostných vlastností, ktoré sú stanovené vo výchove. Toto tvrdenie platí pre všetky aspekty spoločnosti: politiku, ekonomiku, sociálnu sféru. Niet pochýb o tom, že vzdelanie sa stalo nenahraditeľným zdrojom životných výhod, ktoré človeka ustanovilo za pána svojho osudu.

Skúsenosti viacerých krajín, ktoré v posledných desaťročiach dosiahli hospodársky rast a s ním aj sociálny blahobyt, naznačujú, že rozhodujúcu úlohu v tomto procese zohrávala, je a bude zohrávať prioritná pozornosť venovaná problémom zvyšovania všeobecná vzdelanostná úroveň obyvateľstva, ako aj príprava odborníkov, ktorí rozumejú podstate ekonomických a sociálnych reforiem, sú schopní ich realizovať prostredníctvom nových mechanizmov riadenia ekonomiky, vytváranie nových progresívnych technológií a vytváranie nových sociálnych vzťahov. Preto nie je prehnané povedať: „Všetky stratégie pre budúcnosť začínajú dnes v škole.

Vzhľadom na to sú moderné strategické doktríny pokroku vo vyspelých krajinách sveta založené na princípoch komplexného rozvoja ľudského potenciálu. Ako sa posúva od rozvoja založeného na využívaní prevažne ľudských schopností k fyzickej práci, k rozvoju založenému na využívaní kultúrneho a intelektuálneho potenciálu jednotlivca, rola výchovy neustále rastie a stáva sa dominantnou. V tomto smere sa rivalita medzi krajinami sveta čoraz viac presúva z vojenskej a ekonomickej oblasti do oblasti konkurencie medzi národnými vzdelávacími systémami. Prirodzená otázka znie: „Je ruský vzdelávací systém schopný zvládnuť túto výzvu doby? Odpoveď na ňu nemôže byť jednoduchá a jednoznačná, pretože súvisí s hodnotením súčasného stavu vzdelávacieho systému, možností jeho rozvoja v blízkej i vzdialenejšej budúcnosti.

Aký je dnes ruský vzdelávací systém? Ide o 145 tisíc inštitúcií predškolského, všeobecného stredného a základného odborného vzdelávania, 2 640 stredných odborných vzdelávacích inštitúcií, 567 vysokých škôl (z toho viac ako 80 vojenských vzdelávacích inštitúcií vyššieho odborného vzdelávania); viac ako 700 vedeckých organizácií vrátane 92 výskumných ústavov, 57 vývojových kancelárií, 84 experimentálnych výrobných zariadení, asi 60 technologických parkov, 635 inovačných centier; viac ako 35 tisíc malých firiem. Dnes je približne 40 miliónov ľudí vzdelaných, vyškolených a zamestnaných vo vzdelávacích inštitúciách.

Pri realizácii jednotnej štátnej politiky v oblasti ďalšieho odborného vzdelávania sa sústavná pozornosť venuje rozvoju regionálnych systémov zdokonaľovania a preškoľovania odborníkov. V súčasnosti je spolu s výkonnými orgánmi jednotlivých subjektov federácie vytvorených 49 medzirezortných regionálnych centier, ktoré pôsobia na popredných univerzitách, ktoré vypracovali 14 návrhov regionálnych programov.

S cieľom uskutočniť vojenskú reformu a vyriešiť problémy konverzie vojenskej výroby v Ruskej federácii pokračovalo riešenie pre krajinu tak dôležitej otázky, akou je organizácia zdokonaľovacieho výcviku a preškoľovania vojenského personálu. V rámci Programu bolo preškolených a zamestnaných okolo 17 tis. dôstojníkov v nových trhových odboroch. Dokončilo sa vytvorenie 23 regionálnych výcvikových stredísk na preškoľovanie vojenského personálu. Výsledky vykonanej práce nám umožňujú povedať, že v Rusku sa vytvoria základy federálneho systému preškolenia vojenského personálu.

Treba však poznamenať, že vzdelávací systém je neoddeliteľne spojený so sociálno-ekonomickou formáciou, v rámci ktorej sa formoval a existuje. A keďže v súčasnosti vznikajúce sociálno-ekonomické vzťahy a štátno-politická štruktúra krajiny sú zásadne odlišné od tých, ktoré im predchádzali, potom, prirodzene, nastali značné ťažkosti, keď jeden z najväčších svetových vzdelávacích systémov vstúpil do nových sociálno-ekonomických a štátno-politické pomery.

...

Podobné dokumenty

Sociálna práca je osobitným druhom sociálnej interakcie medzi ľuďmi s cieľom pomáhať im v socializácii a resocializácii. Štúdium podstaty modernej sociálnej výchovy, jej hlavných funkcií a problémov v súčasnej ruskej spoločnosti.

test, pridaný 4.11.2012

Spoločenský význam zákonného správania a verejných záujmov. Právna úprava a jej antipód v rozpore so všetkými normami a pravidlami. Zodpovednosť v modernej spoločnosti za ochranu práva a poriadku. Skutočná sociálna ochrana občanov.

test, pridaný 21.11.2011

Informačná revolúcia a formovanie nového spoločenského poriadku. Presadzovanie vysokého školstva v druhej polovici 20. storočia do popredia verejného života. Kríza vzdelávacieho systému. Neformálne vzdelávanie. Zmena úlohy informácií.

abstrakt, pridaný 25.09.2008

Detské bezdomovectvo ako sociálny fenomén, v ktorom sú deti odlúčené od svojich rodín so stratou trvalého bydliska, jeho charakteristických čŕt a miesta v modernej ruskej spoločnosti. Spôsoby prevencie bezdomovectva, efektívnosť.

test, pridaný 16.11.2010

Pojem "sociálna stratifikácia" a jej historické typy. Stratifikačný model modernej západnej spoločnosti. Transformácia sociálnej štruktúry v modernej ruskej spoločnosti. Sociálna, individuálna mobilita a ich určujúce faktory.

abstrakt, pridaný 02.05.2009

Koncept charity. Faktory rozvoja charitatívnych aktivít v Rusku a ich sociálna účinnosť. Metodika hodnotenia a výberu prioritných oblastí použitia príjmov z nadačného kapitálu autonómnej vzdelávacej inštitúcie.

abstrakt, pridaný 7.12.2010

Sociálne aktivity a sociálne skupiny: správanie, sociálne činy, interakcie. Sociálna stratifikácia. Sociálna nerovnosť: príčiny, význam. Podstata, charakteristika, funkcie sociálnych inštitúcií. Sociálna organizácia a manažment.

prednáška, pridané 12.3.2007

Koncepcia sociálnej výchovy. Hlavné smery modernej sociálnej výchovy v zahraničí. Moderné ruské sociálne vzdelávanie, vyhliadky na jeho rozvoj. Sociálna politika a sociálna štruktúra spoločnosti, sociálne vzťahy.

abstrakt, pridaný 15.04.2012

Vzdelávací priestor ako sféra sociálnej práce, prostriedok ovplyvňovania rôznych kategórií obyvateľstva. Úloha a miesto sociálneho pracovníka vo vzdelávaní. Problémy obsahu sociálnej výchovy. Organizačné aspekty sociálnej výchovy.

test, pridaný 20.11.2008

Štúdium problému sociálnej ochrany domácimi sociológmi, črty jej formovania v modernej spoločnosti. Štátny a neštátny systém sociálnej ochrany. Koncepcia a modely sociálnej politiky, princípy a mechanizmy jej realizácie.