Pri skúmaní miest starovekých ľudí našli archeológovia spolu s domácimi potrebami prvé primitívne hračky. Zároveň boli hračky často obdarené mystickými silami. V starovekom Rusku si dievčatá vyrábali bábiky na hranie a nevesty vyrábali párové rituálne bábiky: „ženích“ a „nevesta“, ktoré boli v dome a mali prinášať šťastie. Na celom svete boli hry vzdelávacieho aj mystického charakteru. V starovekom Grécku sa verilo, že hry sú podporované bohmi. IN Staroveká Čína Cisár sa hier zúčastnil. V Afrike stále existuje názor, že bábiky Voodoo môžu ovplyvniť ľudské zdravie.
Jednota fyzickej sily, tvorivých úspechov, dokonalosti, duchovnej krásy je prastarý ideál. Olympijské hry boli vzorom organizovaného voľného času, ktorý sa zrodil v r Staroveké Grécko. V tomto období sa každý zúčastnil festivalu umenia, športu, remesiel a každý mal právo zapojiť sa do herných súťaží.
Rozvoj spoločnosti znamená rozvoj hry. Tak, ako sa vyvíjala, samotná hra prispievala k rozvoju a osvete dieťaťa.
Špeciálny tvar sebaúcta – osvietenie bolo generované aktiváciou vyšších duchovných snáh. Hra sa stáva prostriedkom vzdelávania, odovzdávania vedomostí, oboznamovania sa s kultúrou, tradíciami a národnými charakteristikami. Štúdium hier rôzne národy Možno poznamenať, že napodobňovaním práce dospelých si deti osvojujú počiatočné pracovné zručnosti, asimilujú rodinné tradície, rozvíjajú fantáziu atď.
Diela Shillera a Spencera znamenali začiatok vývoja všeobecnej teórie hry. Veľký prínos k teórii mali títo vedci: S. Freud, Wundt, Beitendijk, Piaget, Stern, Dewey, Janet, Buhler, Gross, Colozza, Keira, Fromm, Huizinga, Wallon, Bern atď.
Teóriu hry v ruskej pedagogike a psychológii vypracovali K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, G. V. Plekhanov, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, M. M. Bakhtin, F. I. Fradkina, L. S. Slavina, E. A. Flerina, D. V. V. B. Leondzheritskyja, ElonAkonskija Suzanskij. , A.S. Makarenko, Yu.P. Azarov, V. S. Mukhina, O. S. Gazman a ďalší.
Známa je teória K. Grossa. K. Gross veril, že hlavným účelom detskej hry je príprava na ďalšiu vážnu činnosť; Pri hre si dieťa zlepšuje svoje schopnosti. Pre dospelých je hra doplnkom k realite života, rekreáciou.
Táto teória ukazuje, že hra je spojená s vývojom; v úlohe, ktorú hrá vo vývoji, sa hľadá zmysel. Nevýhodou tejto teórie je, že neukazuje dôvody, ktoré hru spôsobujú, motívy hry. Grossov výklad hry naberá teleologický charakter. V snahe naznačiť zdroje hry ich redukuje na inštinkt, na biologický faktor.
G. Spencer vidí zdroj hry v prebytku sily: sily nevynaložené v živote nachádzajú cestu von hrou. Ale môže hrať aj unavený človek, ktorý berie hru ako dovolenku. Hra ako realizácia nevyčerpaných síl je formalistická, keďže dynamický aspekt hry berie oddelene od jej obsahu. Táto teória nemôže vysvetliť hry.
Odhalením motívov hry K. Bühler predložil teóriu funkčného potešenia ako hlavný motív hry. K. Bühler sa domnieva, že v hre je dôležitá samotná činnosť, a nie praktický výsledok; hra je zábavná. Takáto teória je však nedostatočná. Teória hry ako činnosti generovanej potešením je teória, ktorá verí, že ľudská činnosť sa riadi princípom potešenia. Motívy ľudskej činnosti sú však rôznorodé, emocionálne zafarbenie je odvodenou stránkou skutočnej skutočnej motivácie. Táto hedonická teória stráca zo zreteľa skutočný obsah akcie a vidí v hre funkčný účel organizmu. Toto chápanie hry je neuspokojivé, pretože vylučuje viac vysoké formy hry.
Podľa Freuda je hra realizáciou túžob potláčaných životom. Hra odhaľuje menejcennosť subjektu, ktorý sa nevie vyrovnať so životom. Kruh sa uzatvára: a hra sa mení na smetisko toho, čo bolo od života potlačené; z faktora rozvoja sa stáva výrazom menejcennosti.
L. S. Vygotsky považoval za určujúce v hre to, že dieťa si pri hre namiesto reálnej situácie vytvára imaginárnu situáciu a hrá v nej rolu.
Rozvoj špecifických foriem hry je skutočne charakterizovaný prechodom akcie do imaginárnej situácie. Ale vytvorenie imaginárnej situácie nemôže byť základom pre pochopenie hry.
Nevýhody tejto interpretácie hry:
Zdroje hry nie sú odhalené. Veľká pozornosť sa venuje štruktúre hernej situácie;
herná situácia, ktorá vznikla v dôsledku prenosu významov, pokus odvodiť hru z potreby hrať sa s význammi – celá táto interpretácia je intelektualistická;
táto teória nezahŕňa postupnosť vývoja hernej činnosti od raných foriem: výkon činnosti dieťaťa od skutočný život.
D. N. Uznadze vidí v hre výsledok tendencie akčných funkcií, ktoré už dozreli a ešte nedostali uplatnenie v reálnom živote. Hra pôsobí ako plus, ako produkt vývoja, ktorý predbieha potreby praktického života. Nevýhodou tejto teórie je, že hru nepovažuje za činnosť, ktorá vzniká vo vzťahoch s vonkajším svetom, ale za funkciu tela. Hra sa mení na formálnu aktivitu, nie je spojená s konkrétnym obsahom, ktorým je navonok naplnená. Takáto teória hier nedokáže vysvetliť hry v ich konkrétnych prejavoch.
Podľa D.B. Elkonina je detská hra odrazom ľudskej činnosti a vzťahov medzi ľuďmi. V hre sa dieťa učí nielen hlavné fázy činnosti, ale aj normy sociálnych vzťahov. Elkonin určil, že herná aktivita má štyri úrovne.
najprvúroveň rozvoja hernej aktivity:
1. Obsahom hry sú akcie s premetas zameraných na partnera v hre. Napríklad činy „matky“, „učiteľky“, zamerané na „dieťa“ (kŕmenie dieťaťa). Čo kŕmiť a v akom poradí zatiaľ nie je pre dieťa dôležité.
2. Úloha v hre nie je pomenovaná. Neurčuje činnosť, ale sama je vlastne určená povahou činnosti (ak sa živí, potom je to matka; ak sa nekŕmi, nie je to matka).
3. V hre dieťa vykonáva monotónne úkony zo série opakujúcich sa operácií. Akcie sú obmedzené a logicky nierozplynie sa v iných. V čomlogika konania môže byť ľahko narušená bez protestov zo strany dieťaťa.
Druhá úroveň rozvoja hernej činnosti:
1. Obsahom hry je akcia s predmetom, ktorý sa čo najviac približuje skutočnosti (dieťa pozoruje akcie dospelého a v hre ich opakuje, napr.: „vyprážanie vajec“).
2. Dieťa pomenuje svoju rolu v hre, roly zabezpečujú rozdelenie funkcií hráčov (mama, ty si „chorá“, ležíš). Dieťa hrá rolu, realizuje herné akcie.
3. Logiku herných akcií určuje logika reálnych akcií.Počet akcií sa rozširuje. Najprv sa jedlo pripravuje, podáva a potom kŕmi.
Tretia úroveň rozvoja hernej činnosti. Vyznačuje sa:
1. Hranie roly a z nej vyplývajúce úkony sú hlavnou náplňou hry. Herné akcie vyjadrujú povahu vzťahov medzi ostatnými účastníkmi hry.
2. Úlohy sú jasne definované. Určujú a usmerňujú správanie dieťaťa.
3. Rola dieťaťa v hre určujelogiku a povahu jeho konania. Akciepestrá: nielen kŕmenie, ale aj čítanierozprávky, ísť spať.Hranie rolíreč zahŕňa komunikáciu s hernými partnermi a zodpovedá cieľom hry.
4. Zaznamená sa porušenie logiky konania,"Takto sa to nestáva." Porušenie objednávkyViy si všimnú zboku.Dieťa sa rozčúli, ak je mu vyčítané porušenie pravidiel a snaží saospravedlniť sa.
Štvrtá úroveň rozvoja hernej činnosti. Zdôrazňuje:
1. Hra má kolektívny charakter. Akcie v hre súvisia so vzťahom medzi partnermi – to je hlavná náplň hry.
2. Jasné rozdelenie rolí. Správanie dieťaťa v hre je určené jeho rolou. Rolové funkcie partnerov sú vzájomne prepojené. Rolová reč je určená rolovou funkciou hráča a jeho partnera.
3. Jasné sekvenčné akcie, ktoré sa znovu vytvárajúskutočná logika. Akcie v hre sú rôznorodéa tie, na ktoré sú zameranéna iné postavy.
4. Porušenie pravidiel hry a logiky jej konania nie je dovolené.
D. B. Elkonin veril, Čozvýraznené úrovne vývoja hry súa etapách jeho vývoja.
K formovaniu prispieva hra detská skupina, rozvíja formy komunikácie detí, formuje zručnosti sociálneho života.
V herných činnostiach sa intenzívne formujeosobné vlastnosti dieťaťa, ktoré potom nadobúda samostatnosťdoslovný význam.
L. S. Vygotskijnapísal, že v hre je dieťa vždy nad svojím priemerným vekom a vyššievaše bežné každodenné správanie; je v hre rez nad sebouchoď sám. Hra v zhustenej forme obsahuje, ako v ohnisku zväčšeniamasívne sklo, všetky vývojové trendy; Zdá sa, že dieťa v hre sa o to pokúšaskokom nad úroveň bežného správania sa v hre vzniká „detská zóna proximálneho vývoja“.
Príroda vytvorila detské hry pre komplexnú prípravu na život. Pôsobia ako špecificky detská forma komunikácie, vedomostí, umenia, športu a práce. Odtiaľ pochádzajú názvy hier: intelektuálne, vzdelávacie, stavebné, komunikačné hry, pracovné hry, hudobné hry, dramatizačné hry, umelecké, športové, aktívne.
Počiatočný základ pre klasifikáciu detských hier je ťažké určiť. Vedci, ktorí študujú teóriu hier, predložili kritériá na klasifikáciu hier.
F. Frebel pri klasifikácii vychádzal z princípu diferencovaného vplyvu hier na rozvoj mysle a vonkajších zmyslov.
Nemecký psychológ K. Gross charakterizoval typy hier podľa ich pedagogický význam: mobilné, mentálne, zmyslové hry, hry rozvíjajúce vôľu zaradil K. Gross ako „hry bežných funkcií“. Ďalšiu skupinu hier podľa vedca tvoria „hry so špeciálnymi funkciami“, čo sú cvičenia zamerané na zlepšenie inštinktov (rodinné hry, poľovnícke hry atď.)
Domáca pedagogika ponúka klasifikáciu detských hier, ktorá vychádza z miery kreativity a samostatnosti detí v hre.
P.F. Lesgaft veril, že detské hry možno rozdeliť do dvoch skupín: imitačné (imitatívne) a aktívne (hry s pravidlami).
V predškolskej pedagogike sú všetky hry rozdelené do 2 skupín:
1. Kreatívne hry vymýšľajú deti samé: hry na hranie rolí, hry na režiséra, divadelné hry, hry na stavanie.
2. Hry s pravidlami navrhnutými dospelými: didaktické hry, hry v prírode, ľudové hry.
V súčasnosti je populárna klasifikácia hier od L. S. Novoselovej, na základe ktorej prevzala prívlastok, z iniciatívy koho hra vznikla:
1. Hry, ktoré vznikli z iniciatívy dieťaťa, zahŕňajú:
Hra – experimentovanie;
Hry s nezávislými zápletkami (divadelné, režírované, zobrazovanie zápletky, hranie rolí).
2. Hry, ktoré vznikli z iniciatívy dospelého:
Vzdelávacie hry (didaktické, dejovo-didaktické, aktívne);
Hry na voľný čas (slávnostný karneval, divadelné predstavenie, zábavné hry, zábavné hry)
3. Hry, ktoré vznikli z iniciatívy detí a dospelých – ľudové hry.
S. L. Novoselova do skupiny hier s pravidlami zaraďuje didaktické a outdoorové hry. Medzi kreatívne hry patria hry na hranie rolí, stavebné hry a dramatizačné hry.
Kreatívna hra je hra, ktorú vytvárajú samotné deti. V nich dej hry určujú hráči, nie je stanovený program pre správanie detí a do popredia vystupujú činy dieťaťa v imaginárnej situácii a jej chápanie (S. L. Novoselova).
Hlavným typom hier pre predškolákov a žiakov základných škôl sú hry na hranie rolí. Dieťa si v nich skúša rôzne sociálne roly, dostáva sa do sociálnych situácií, ktoré mohlo vidieť v reálnom živote dospelých. Najbežnejšie hry na hranie rolí sú hry ako „Nemocnica“, „Obchod“, „Matky a dcéry“, „Holičstvo“, „Autobus“ a mnohé ďalšie. Väčšina z nich oboznamuje deti s rôznymi profesiami.
V prvých rokoch života s vyučovacím vplyvom dospelých prechádza dieťa štádiami vývinu hrovej činnosti, ktoré sú predpokladom pre rolové hry.
Úvodná hra je prvou etapou rozvoja hernej činnosti. Vek dieťaťa je 1 rok. Predmetové herné aktivity dieťaťa sú organizované pomocou predmetov a hračiek.
Ukážková hra je druhá fáza (hranica medzi prvým a druhým rokom života). V hre dieťa študuje vlastnosti predmetu. Jeho herné akcie sú zamerané na dosiahnutie určitého účinku. Úlohou dospelého je pomenovať predmet a vysvetliť jeho účel.
Tretia etapa vývoja hry (koniec druhého, začiatok tretieho roku života dieťaťa) sú hry založené na zápletkách, v ktorých deti prejavujú svoje vedomosti a dojmy získané v reálnom živote.
Štvrtá fáza (od troch do siedmich rokov) je vaša vlastná hra na hranie rolí.
Aby si dieťa osvojilo tvorivú hru, musí rozvíjať duševné procesy (pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť, reč a pod.). Vysvetľuje to skutočnosť, že hra je svojou povahou reflexnou činnosťou. Svet, aktivity dospelých a rovesníkov sú hlavným zdrojom, ktorý poháňa detskú hru.
Ako sa dieťa vyvíja, objavujú sa nové hry. Zápletky, ktoré rozvinú deti, sa stávajú rozmanitejšími a komplexnejšími a získavajú viactematický charakter.
Význam hry teda spočíva v tom, že hra rozvíja duchovnú a fyzickú silu, pozornosť, pamäť, obratnosť a disciplínu dieťaťa. Hra je spôsob učenia sa sociálnej skúsenosti. V procese hernej činnosti novétypy detských aktivít.
Literatúra:
Anikeeva N.P. Pedagogika a psychológia hry. – M.: Vzdelávanie, 2009. – 240 s.
Vygotsky L.S. Základy defektológie. – Petrohrad: Lan, 2008. - 654 s.
Záporožec A.V., Markova T.A. Hra a jej úloha vo vývoji dieťaťa predškolskom veku. - M.: Vzdelávanie, 1996.
Hra pre predškolákov. / Comp. E. V. Zvorygina. – M.: Vzdelávanie, 2009. – 345 s.
Novoselova S. L., Zvorykina E. V. Hra a komplexné vzdelávanie detí // Predškolská výchova. - 2013. - Číslo 10. - S. 38-46.
Usova A.P. Hra. – M.: Vzdelávanie, 2007. – 189 s.
Elkonin D.B. Psychológia hry. - M.: Vladoš, 2006. – 428 s.
Epstein N.P. Hra v živote a umení. – Petrohrad: Peter, 2003. – 148 s.
Mladší predškoláci hrať sám. Hra má objektívno-manipulatívnu a konštruktívnu povahu. Počas hry sa zlepšuje postreh, pamäť, predstavivosť, myslenie a motorické funkcie.
IN stredné obdobie predškolského detstva dieťa potrebuje rovesníka, s ktorým sa bude hrať. Teraz je hlavným zameraním hry simulácia vzťahov medzi ľuďmi. Témy hier na hranie rolí sa líšia; Zavádzajú sa určité pravidlá, ktoré dieťa dôsledne dodržiava.
IN starší predškolský vek Hry na hranie rolí sa vyznačujú rôznymi témami, rolami, hernými akciami a pravidlami.
Počas hry sa rozvíjajú mentálne procesy, najmä dobrovoľná pozornosť a pamäť. V procese hernej činnosti sa rozvíjajú mentálna kapacita. V priebehu hry na hranie rolí sa predstavivosť. Hra tiež ovplyvňuje osobný rozvoj dieťa.Začína sa rozvíjať reflexívne myslenie. Reflexia je schopnosť človeka analyzovať svoje činy, činy, motívy a dať ich do súladu s univerzálnymi ľudskými hodnotami. kreslenie a navrhovanie. Vo vnútri sa začína formovať herná činnosť vzdelávacie aktivity.
D.B. Elkonin venoval hre veľkú pozornosť. Štúdiom hier detí vo veku 3–7 rokov identifikoval a charakterizoval štyri úrovne ich vývoja
Prvá úroveň:
1) akcie s určitými predmetmi zamerané na komplica v hre. To zahŕňa konanie „matky“ alebo „lekára“ zameraného na „dieťa“;
2) roly sú určené činnosťou. Roly nie sú pomenované a deti v hre nepoužívajú vo vzájomnom vzťahu skutočné vzťahy, ktoré existujú medzi dospelými alebo medzi dospelým a dieťaťom;
3) akcie pozostávajú z opakovaných operácií, napríklad kŕmenie s prechodom z jednej misky na druhú. Okrem tejto akcie sa nič nedeje: dieťa neprehráva proces varenia, umývania rúk alebo umývania riadu.
Druhá úroveň:
1) hlavnou náplňou hry je akcia s predmetom. Tu však vystupuje do popredia korešpondencia hernej akcie so skutočnou;
2) role sa nazývajú deti a je načrtnuté rozdelenie funkcií. Plnenie roly je determinované realizáciou akcií spojených s danou rolou;
3) logiku akcií určuje ich postupnosť v skutočnosti. Počet akcií sa rozširuje.
Tretia úroveň:
1) hlavnou náplňou hry je vykonávanie akcií vyplývajúcich z roly. Začínajú vystupovať špeciálne akcie, ktoré vyjadrujú povahu vzťahu s ostatnými účastníkmi hry, napríklad obrátenie sa na predajcu: „Daj mi chlieb“ atď.;
2) roly sú jasne definované a zvýraznené. Volajú sa pred hrou, určujú a usmerňujú správanie dieťaťa;
3) logika a povaha akcií sú určené prevzatou úlohou. Činnosti sa stávajú rozmanitejšími: varenie, umývanie rúk, kŕmenie, čítanie knihy, chodenie do postele atď. Prítomná je špecifická reč: dieťa si zvyká na rolu a hovorí tak, ako to rola vyžaduje. Niekedy sa počas hry môžu objaviť skutočné vzťahy medzi deťmi: začnú pomenúvať, nadávať, dráždiť atď.;
4) proti porušeniu logiky sa protestuje. To je vyjadrené tým, že jeden hovorí druhému: "Takto sa to nestáva." Stanovujú sa pravidlá správania, ktoré musia deti dodržiavať. Nesprávne vykonanie akcií je zaznamenané zvonka, čo spôsobuje smútok v dieťati, snaží sa chybu napraviť a nájsť pre ňu ospravedlnenie.
Štvrtá úroveň:
1) hlavný obsah - vykonávanie činností súvisiacich so vzťahmi s inými ľuďmi, ktorých úlohy vykonávajú iné deti;
2) roly sú jasne definované a zvýraznené. Počas hry dieťa dodržiava určitú líniu správania. Rolové funkcie detí sú vzájomne prepojené. Reč je jednoznačne založená na rolách;
3) akcie sa vyskytujú v poradí, ktoré jasne obnovuje skutočnú logiku. Sú rozmanité a odzrkadľujú bohatstvo činov osoby, ktorú dieťa zobrazuje;
4) porušenie logiky konania a pravidiel sa odmieta. Dieťa nechce porušovať pravidlá, vysvetľuje to tým, že to tak v skutočnosti je, ako aj racionalitou pravidiel.
Keď si ľudia zakladajú rodinu, nikto, až na vzácne výnimky, ani len neuvažuje o nadväzovaní vzťahov na boku. A napriek tomu sa rodiny podľa štatistík najčastejšie rozchádzajú práve pre neveru. Približne polovica mužov a žien podvádza svojich partnerov v rámci právneho vzťahu. Stručne povedané, počet verných a neverných ľudí je rozdelený 50 na 50.
Predtým, ako budeme hovoriť o tom, ako chrániť manželstvo pred podvádzaním, je dôležité pochopiť
Dýchanie: teória a prax
teória
Je dôležité pochopiť, že prirodzené ľudské dýchanie je pokojné, merané a hlboké dýchanie zo žalúdka. Pod tlakom moderného vysokorýchlostného rytmu života však človek zrýchli natoľko, že doslova nemôže dýchať. Inými slovami, človek začne dýchať rýchlo a plytko, akoby sa dusil, a zároveň používať hrudník. Tento typ hrudného dýchania je znakom úzkosti a často vedie k hyperventilačnému syndrómu, keď je krv presýtená kyslíkom, čo sa prejavuje opačným pocitom: zdá sa vám, že je málo kyslíka, z ktorého začínate dýchať ešte intenzívnejšie, čím sa dostáva do začarovaného kruhu úzkostného dýchania .
Relaxácia: teória a prax
teória
Časté, dlhotrvajúce, intenzívne emocionálne zážitky môžu ovplyvniť našu fyzickú pohodu. Tá istá úzkosť sa vždy prejaví v podobe svalového napätia, ktoré naopak vyšle signál do mozgu, že je čas na obavy. Tento začarovaný kruh vzniká, pretože myseľ a telo sú neoddeliteľne spojené. Ako „vzdelaní“ a „kultivovaní“ ľudia potláčame a neprejavujeme (neprejavujeme, nevyjadrujeme) emócie, vďaka čomu sa výsledné svalové napätie nevyčerpáva, ale hromadí, čo vedie k svalovým svorkám, kŕčom a príznaky vegetatívno-vaskulárnej dystónie. Paradoxne je možné uvoľniť napäté svaly krátkym, ale dosť intenzívnym napätím, čo podporuje lepšiu svalovú relaxáciu, ktorá je podstatou neuromuskulárnej relaxácie.
Veľká rodina: žijeme spolu
Veľká rodina je naozaj malý štát. Pod jednou strechou sa denne stretáva niekoľko generácií. Toto je miesto, kde môžete nájsť pochopenie a súcit. Udržať mier však nie je jednoduché.
Hlavné výhody veľkej rodiny: jej členovia rozvíjajú sebadôveru, schopnosť prekonávať ťažkosti, emocionálnu odolnosť. Takáto rodina sa živí pozitívnou energiou, no na oplátku si vyžaduje pozornosť a prísne dodržiavanie všeobecných pravidiel. Ukazuje sa, že rodinné väzby sú nekonečné vzájomné záväzky, v mori ktorých môžete ľahko stratiť časť svojho „ja“, ako aj dobrý kus osobného priestoru. Môže nastať situácia, keď každý v rodine koná inak, a preto vznikajú hádky a konflikty. Ak chcete napraviť situáciu, môžete zhromaždiť rodinnú radu a prediskutovať pravidlá interakcie so všetkými členmi rodiny. Po úprimný rozhovor Najčastejšie miznú dôvody na hádky, ustupuje napätie vo vzťahoch.
Akí naivní boli starí Gréci, najmä filozof Theophrastus, ktorý vo svojom pojednaní „Charakteristika“ povedal: „Taktnosť je neschopnosť vybrať si správny okamih na komunikáciu, čo spôsobuje problémy partnerovi. Netaktný človek nemá zlé úmysly, ale koná nevhodne a v nesprávny čas.“
Samozrejme, dá sa predpokladať, že vaša suseda, teta Raya, ktorá vám blahoželá k narodeninám, nezabudne spomenúť, že roky plynú a práca nie je vlk, v skutočnosti vám geniálne praje, aby ste sa čo najskôr vydali. a zabudnite na svoju kariéru. Ospravedlniť môžete aj mladého synovca, ktorý úprimne porovnáva vaše oči pod okuliarmi s prednými svetlami úplne nového Volkswagenu – jeho netaktnosť vychádza z nedostatku životných skúseností. Ale v modernom svete je oveľa viac ľudí, ktorí zámerne vyhodia provokatívnu frázu, aby si užili vašu akútnu reakciu – rozpaky, podráždenie alebo agresiu. Napríklad „kamarátka“, ktorá sa pred mužom, ktorému na vás zjavne záleží, spýta, ako prebiehala návšteva u proktológa. Alebo zamestnankyňa, ktorá sa vás snaží postaviť pred svojho šéfa, sa vás „nevinne“ pýta, či sa vám podarilo stiahnuť si ďalšiu epizódu módneho seriálu – uprostred pracovného dňa. Toto nie je nikto iný ako trolovia. A ak možno správanie tety Raya ospravedlniť nedostatkom vzdelania a jednoduchosti, potom majú trolovia spravidla úplne inú motiváciu.
V ruskej psychológii bola vyvinutá teória psychológie, založená na uznaní jej sociálnej povahy. Elkonin definuje inteligenciu ako činnosť, pri ktorej sa rozvíja a zlepšuje manažment správania. Elkonin identifikoval a charakterizoval štyri úrovne rozvoja hernej aktivity.
Prvý stupeň vývoja I.
1. Ústredným obsahom hry sú akcie s určitými predmetmi zamerané na účastníka hry. Ide o činy „matky“ alebo „učiteľky“ zamerané na „deti“. Najvýznamnejšou súčasťou plnenia týchto úloh je kŕmenie niekoho. V akom poradí sa kŕmenie robí a s čím presne je ľahostajné.
2. V skutočnosti existujú roly, ale sú určené povahou akcií a samy o sebe neurčujú akciu. Spravidla nie sú menovaní. Ak aj v I. existuje rolové rozdelenie funkcií a roly sa nazývajú napr. jedno dieťa stvárňuje mamu a druhé otca, alebo jedno dieťa učiteľku a druhé kuchárku MATERSKÁ ŠKOLA, deti vlastne nevyvíjajú medzi sebou vzťahy, ktoré sú typické pre skutočný život.
3. Akcie sú monotónne a pozostávajú zo série opakovaných operácií (napríklad kŕmenie pri prechode z jednej misky na druhú). I. zo strany činov je limitovaný len úkonmi kŕmenia, ktoré sa logicky nevyvíjajú do iných, nasledujú následné úkony, tak ako im nepredchádzajú iné úkony, napr. umývanie rúk atď. Logika konania sa ľahko naruší bez protestov detí. Poradie obeda nie je podstatné.
Druhá úroveň rozvoja I.
1. Hlavnou náplňou hry je akcia s predmetom, ale do popredia sa už dostáva zhoda hernej akcie so skutočnou akciou.
2. Roly sa nazývajú deti. Plánuje sa rozdelenie funkcií. Plnenie úlohy spočíva v implementácii činností, ktoré sú s ňou spojené.
3. Logiku konania určuje postupnosť života, teda postupnosť v skutočnosti. Počet akcií sa rozširuje a presahuje akýkoľvek typ akcie. Kŕmenie je spojené s prípravou a podávaním jedla. Koniec kŕmenia je spojený s činnosťami, ktoré po ňom nasledujú podľa logiky života.
Tretí stupeň rozvoja I.
1. Hlavnou náplňou I. sa stáva plnenie úlohy a konania z nej vyplývajúce. Identifikujú sa špeciálne akcie, ktoré vyjadrujú povahu vzťahu s ostatnými účastníkmi roly, spojené napríklad s plnením roly. adresa kuchára: „Dajme si prvého“ atď.
2. Úlohy sú jasne definované a zvýraznené. Deti si pred začiatkom I pomenujú svoje roly. Roly určujú a riadia správanie dieťaťa.
3. Logika a povaha akcií sú určené prevzatou úlohou. Činnosti sa stávajú pestrými: nielen samotné kŕmenie, ale aj čítanie rozprávky, chodenie do postele atď.; nielen očkovanie, ale aj počúvanie, obliekanie, meranie teploty atď. Objavuje sa špecifická rolová reč adresovaná spolužiakovi v súlade s jeho vlastnou rolou a úlohou, ktorú kolega vykonáva. No občas prerazia aj obyčajné neherné vzťahy.
4. Porušenie logiky konania sa protestuje. Protest sa zvyčajne scvrkáva na odkaz na skutočnosť, že „toto sa nedeje“. Identifikuje sa pravidlo správania, ktorému deti podriaďujú svoje činy. Navyše, porušenie pravidla – poradia úkonov – si lepšie všimne zvonka ako ten, kto úkon vykonáva. Výčitka za porušenie pravidiel dieťa rozruší a ono sa snaží chybu napraviť a nájsť pre ňu výhovorku.
Štvrtá úroveň rozvoja I.
1. Hlavnou náplňou I. sa stáva vykonávanie úkonov súvisiacich so vzťahom k iným ľuďom, ktorých úlohy plnia iné deti. Tieto akcie jasne vystupujú na pozadí všetkých akcií spojených s plnením úlohy.
Vedecké stanovisko o hre ako vedúcej činnosti predškoláka, stanovujúcej zónu proximálneho vývinu, je v domácej pedagogike a psychológii všeobecne akceptované a tradičné. D.B. Elkonin tvrdil, že hra je symbolicko-modelujúci typ činnosti, pri ktorej je prevádzková a technická stránka minimálna, operácie sú obmedzené a predmety sú konvenčné.
V hre sú všetky vnútorné procesy dané vonkajším pôsobením. Hra je mimoriadne dôležitá pre rozvoj motivačnej sféry a vôle dieťaťa. Predškolský vek je obdobím najintenzívnejšieho formovania motivačnej sféry, kedy vznikajú osobné mechanizmy správania a formujú sa predpoklady sebakontroly a sebaregulácie. Toto všetko sa najintenzívnejšie a najefektívnejšie deje v hre na hranie rolí (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin).
Takže, E.E. Kravtsová tvrdí, že „hra je určitý postoj sveta k dieťaťu a dieťaťa k svetu, dieťaťa k dospelému a dospelého k dieťaťu, dieťaťa k rovesníkovi a rovesníka k nemu“.
Herné aktivity sú na rozdiel od hry „užším pojmom; predpokladá špeciálne činy detí pri modelovaní sveta“. Podľa D.B. Elkonin, herná činnosť zahŕňa „etapy jej vývoja: potreba, motív, cieľ, štruktúra, „momenty vyjadrenia“. Tie posledné zahŕňajú vymyslenú situáciu, hernú rolu a pravidlá hry.“
Pojem „herná činnosť“ sa spravidla interpretuje ako druh činnosti v situáciách zameraných na obnovenie a asimiláciu sociálnych skúseností, v ktorých sa rozvíja a zlepšuje samospráva správania.
Účel hry má vždy dva aspekty: kognitívny - čo musíme dieťa naučiť, aké metódy konania s predmetmi mu chceme sprostredkovať, a výchovný - tie spôsoby spolupráce, formy komunikácie a postoje k iným ľuďom, ktoré by mali vštepovať deťom.
V oboch prípadoch by mal byť cieľ hry formulovaný nie ako prenos konkrétnych vedomostí, zručností a schopností, ale ako rozvoj určitých duševných procesov alebo schopností dieťaťa.
Hra je forma činnosti, ktorá je zameraná na obnovenie a asimiláciu rôznych oblastí reality. Hra je detský svet plný mnohých zaujímavé nápady, rozprávky, nezvyčajné myšlienky, otázky. V tomto prostredí sa dieťa cíti príjemne, na tomto „území“ dieťa rastie, rozvíja svoje schopnosti, rozmýšľa, komunikuje s rovesníkmi, spoznáva ich i seba v ľudskej spoločnosti.
S úlohou hry sa spája ešte jeden výnimočný moment: v ňom si dieťa uvedomuje svoje Ja.Podľa L. S. Vygotského „dieťa v hre spoznáva svoje Ja“. Vytváraním fiktívnych identifikačných bodov a vzťahovaním sa k nim sa odlišuje a ovláda svoje ja. Prirodzene, dieťa vo veku 3 rokov už má svoje vlastné ja, svoje skúsenosti a iné vnútorné procesy, ale neuvedomuje si ich, svoje miesto medzi ľuďmi. V hre je vďaka divergencii sémantických a viditeľných polí možné konať „z myšlienky, nie z veci“, z vlastného plánu a nie zo situácie. Koniec koncov, dieťa, bez ohľadu na to, ako emocionálne vstupuje do role dospelého, sa stále cíti ako dieťa. Pozerá sa na seba cez rolu, ktorú prevzal, t.j. cez dospelého a zistí, že vôbec nie je dospelý. Uvedomenie si seba ako dieťaťa, teda svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov, sa deje prostredníctvom roly a hry. Hra má osobitný význam pre rozvoj rôznych foriem dobrovoľnosti u detí – od základných až po tie najzložitejšie. Zvyčajne dieťa, ktoré dodržiava pravidlo, odmieta to, čo chce. V hre poslúchnutie pravidla a odmietnutie konať na základe okamžitého impulzu prináša maximálne potešenie. Hra neustále vytvára situácie, ktoré si vyžadujú akciu nie podľa okamžitého impulzu, ale pozdĺž línie najväčšieho odporu. Špecifický pôžitok z hry je spojený práve s prekonávaním bezprostredných impulzov, s podriadením sa pravidlu obsiahnutému v úlohe. V hre začína korelovať svoje túžby s „nápadom“, s obrazom ideálneho dospelého. Hra je prakticky jedinou oblasťou, kde môže predškolák prejaviť svoju iniciatívu a tvorivá činnosť. Práve v hre sa deti učia ovládať a hodnotiť, chápať, čo robia, a (pravdepodobne je to hlavné) rozvíjať potrebu konať správne. Je to nezávislá regulácia jeho konania, ktorá mení dieťa na vedomý subjekt jeho života, robí jeho správanie vedomým a dobrovoľným.
D.B. Elkonin navrhol rozlišovať medzi zápletkou a obsahom hry. Ak dej odráža oblasť sociálnej reality, ktorú deti reprodukujú vo svojej hre, potom je obsah reprodukovaný ako ústredný bod ľudských vzťahov, hĺbka prieniku do nich. Práve obsah hry vyjadruje úroveň rozvoja hernej činnosti.
E.O. Smirnova a O.V. Gudarev, na základe výskumu L.S. Vygotsky, identifikujte hlavné charakteristiky každej úrovne hry.
Prvá úroveň
Akcie detí sú monotónne a pozostávajú z množstva opakovaných operácií. Môžu sa vykonávať v určitom poradí, aj keď na ich prísnom dodržiavaní nezáleží.
Úlohy sú určené objektmi alebo povahou akcií. Deti sa nenazývajú menami ľudí, ktorých úlohy hrajú.
Deti sa hrajú vedľa seba alebo samy. Nezávislé hranie je zvyčajne krátkodobé. Podnetom na jeho výskyt je niekedy hračka alebo náhradný predmet, ktorý dieťa predtým používalo pri hre.
Druhá úroveň
Logika akcií zodpovedá ich postupnosti v skutočnosti. Rôznorodosť akcií sa zvyšuje a prekračuje hranice akéhokoľvek druhu (napríklad nielen kŕmenie, ale aj príprava večere, ukladanie do postele, obliekanie atď.). Porušenie sledu akcií sa v skutočnosti neakceptuje, ale ani sa proti nemu neprotestuje.
Úloha je označená slovom. Počas hry deti niekedy volajú seba alebo svojho partnera herným menom („Ja som matka“, „Ty si vodič“). Absentuje ale verbálna komunikácia z rolových pozícií, hoci sa objavujú jednotlivé frázy súvisiace s rolou.
Pravidlo ešte nebolo jasne určené.
Prvá interakcia medzi účastníkmi sa týka používania spoločnej hračky alebo povahy aktivity. Združenia detí sú krátkodobé a početne malé (2-3 deti).
Hračky nie sú vopred vybrané, ale deti často používajú tie isté.
Tretia úroveň
Roly sú jasne definované a pomenované pred začiatkom hry. Určujú a usmerňujú správanie dieťaťa. Objavuje sa rolová reč adresovaná hernému partnerovi, no niekedy sa objavia aj obyčajné vzťahy.
Logika, povaha a smer konania sú určené rolou. Porušenie logiky konania spôsobuje protesty hráčov s odvolaním sa na skutočnosť, že „toto sa nedeje“ (matky neutekajú, policajti nekričia atď.).
Identifikuje sa pravidlo správania, ktorému deti podriaďujú svoje činy. Hoci ešte úplne neurčuje správanie, dokáže prekonať okamžitú túžbu, ktorá sa objaví. Porušenie pravidiel je lepšie spozorovať zvonku.
Hračky a predmety sa vyberajú podľa úlohy. Hra zvyčajne prebieha takto Tímová práca, hoci interakcia sa strieda s partnerskými akciami, ktoré spolu nesúvisia, ale sú v súlade s rolou. Trvanie hry sa zvyšuje. Dej sa stáva rôznorodejším: deti odrážajú život, prácu a vzťahy dospelých.
Štvrtá úroveň
Toto najvyššej úrovni rozvoj hernej činnosti je typický pre deti stredného a staršieho predškolského veku (4,5-6 rokov). Hlavnou náplňou hry je vykonávanie akcií súvisiacich so vzťahom s inými ľuďmi, ktorých úlohy zohrávajú partneri v hre.
Roly sú jasne definované a pomenované pred začiatkom hry. V súlade s rolou si dieťa buduje svoje správanie až do konca hry. Rolové funkcie detí sú vzájomne prepojené. Reč má charakter hrania rolí.
Akcie v hre sú rozmanité, obnovujú sled skutočných vzťahov. Hra je emocionálne nabitá. Deti sú nadšené a zapojené do hry. Slová a činy obsahujú prvky vlastnej tvorivosti detí.
Porušenie logiky konania sa odmieta. Pri hre sa dieťa riadi prísnymi pravidlami, ktoré určujú jeho správanie.
Asociácie sú stabilné a sú postavené na základe záujmu detí o rovnaké hry alebo na základe osobných sympatií a pripútanosti.
Hra má často prípravnú fázu: rozdelenie rolí, výber herného materiálu a niekedy aj jeho výroba. Počet detí zapojených do hry sa zvyšuje na 5-6 osôb.
Ako vidíte, každá úroveň vývoja hry, napriek rôznym ukazovateľom, má svoje vlastné sémantické centrum, ktoré absorbuje hlavný obsah hry a odráža záujmy dieťaťa. Na prvej a druhej úrovni ide o akciu s predmetom, v tretej o plnenie hernej roly, vo štvrtej o prenos rolových vzťahov a interakciu s hernými partnermi.
Hrou sa teda dieťa rozvíja psychicky aj fyzicky. Vzhľadom na hru možno poznamenať, že áno účinnými prostriedkami výchova detí, dôležitý faktor ovplyvňujúci proces formovania ich osobných vlastností a plnenie dôležitých funkcií socializácie rastúceho človeka. Hrová činnosť pôsobí ako samostatný typ rozvojovej činnosti dieťaťa, princíp a metóda jeho života, metóda poznávania pre deti a metóda organizácie ich života a činností. Hra pre dieťa je nevyhnutnou súčasťou všestranného rozvoja jednotlivca. Pre učiteľa je hra jedným z hlavných prostriedkov výchovy a učenia dieťaťa, prostriedkom na vytváranie vhodného psychologického prostredia na formovanie osobnosti.
