Typ cieľa: formovanie tvorivej činnosti. Rozvoj tvorivej činnosti. Úroveň rozvoja kognitívnej aktivity študentov

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

ÚVOD

1.1 Učenie sa cudzieho jazyka ako prostriedok na zlepšenie a rozvoj osobnosti študenta

1.3 Vlastnosti tvorivej činnosti žiakov

KAPITOLA 2. ROZVOJ TVORIVEJ ČINNOSTI ŽIAKOV PROSTREDNÍCTVOM HERNÝCH AKTIVÍT

2.2 Herné technológie v rozvoji tvorivej činnosti žiakov

ZÁVER

BIBLIOGRAFIA

ÚVOD

Samotné povolanie učiteľa je kreatívne. Takáto téma, ako je rozvoj tvorivej kognitívnej činnosti, je pre školu veľmi aktuálna a pripisuje sa jej osobitná úloha. Koniec koncov, v škole sa kladú základné vedomosti a formuje sa osobnosť dieťaťa.

Spoliehanie sa na kreativitu žiakov je jednou z hlavných techník vytvárania pozitívnej motivácie k učeniu. V praxi neexistujú univerzálne metódy na rozvíjanie tvorivých kognitívnych záujmov medzi školákmi. tvorivosť hra lekcia vzdelávacie

Každý učiteľ, ktorý je tvorivým človekom, to dosahuje pomocou vlastných metód rozvoja tvorivých kognitívnych záujmov. Rozvoj aktivity, nezávislosti, iniciatívy, tvorivého prístupu k podnikaniu, kognitívnej činnosti je jednou z najdôležitejších a nevyhnutných úloh, ktorým učiteľ čelí.

Na formovanie tvorivej kognitívnej činnosti školákov je možné využiť všetky metódy a techniky, ktoré má didaktika k dispozícii. Výkladovo – názorne – príbeh, výklad, pokusy, tabuľky, schémy – prispieva k formovaniu vedomostí u školákov.

Potreba formovania tvorivej činnosti inšpiruje učiteľov k hľadaniu prostriedkov aktivizácie a riadenia edukačnej a poznávacej činnosti.

Cudzí jazyk ako všeobecný vzdelávací predmet môže a mal by prispieť k rozvojovému procesu tvorivosťštudentov. Cudzí jazyk, ktorý má obrovský vzdelávací, vzdelávací a rozvojový potenciál tvorivých schopností žiakov, ho môže realizovať len v rámci dosahovania praktického cieľa učenia sa, teda len vtedy, ak žiak v procese cudzojazyčnej komunikatívnej a kognitívnej činnosti (počúvanie, rozprávanie, čítanie, písanie) rozšíri jeho všeobecný vzdelávací obzor, rozvinie myslenie, pamäť, pocity a emócie; ak sa v procese cudzojazyčnej komunikácie formujú sociálne a hodnotové vlastnosti jednotlivca: svetonázor, morálne hodnoty a presvedčenia, charakterové vlastnosti.

Účelom tejto práce je rozvíjať tvorivú činnosť žiakov v procese osvojovania si cudzieho jazyka.

Cieľom práce je skúmať vplyv netradičných foriem výučby cudzích jazykov na tvorivý rozvoj študentov.

Predmetom práce je samotný proces formovania a rozvoja tvorivej činnosti žiakov v procese osvojovania si jazyka.

KAPITOLA 1. ROZVOJ TVORIVEJ ČINNOSTI ŽIAKOV NA KRÍČOCH ANGLIČTINY

1.1 Vyučovanie cudzieho jazyka ako prostriedok na zlepšenie a rozvoj osobnosti žiaka

1.2 Tvorivá činnosť žiakov ako proces a výsledok výchovno-vzdelávacej tvorivej činnosti na vyučovacej hodine

Aktivita je komplexná charakterová črta, ktorá sa prejavuje v aktívnom prístupe človeka k práci. Činnosť predpokladá stálosť úsilia zameraného na jeden cieľ, vytrvalosť a vytrvalosť v práci, plánovitosť a systematickosť konania a povinné dosiahnutie určitého výsledku.

Tvorivá činnosť je najvyšším stupňom výchovno-vzdelávacieho procesu a nevyhnutnou podmienkou všestranného rozvoja jednotlivca. Potvrdzuje to vedecký výskum. Pod tvorivou činnosťou súčasní výskumníci chápu túžbu konať, prejavovať svoje schopnosti, uspokojovať potrebu pretvárať sa a tvoriť sa, vytvárať nové formy správania, osvojovať si kultúru a objavovať sa nové spôsoby činnosti, vedomostí a zručností. .

E.N.Leonovich pomenúva princípy rozvoja činnosti, medzi ktoré patrí princíp riešenia problémov, princíp motivácie, princíp individualizácie vzdelávacích aktivít, princíp dôslednosti. Ďalším ukazovateľom tvorivej činnosti je samostatnosť tvorivej činnosti. Pri prepojení nezávislosti a aktivity sa opierame o nasledujúci výrok z doktorandskej dizertačnej práce G. V. Sorokova: „Nezávislosť a aktivita tvoria dve neoddeliteľné zložky a činnosť je nevyhnutnou podmienkou, vonkajší znak vznik a rozvoj samostatnosti a samostatnosť je akoby formou prejavu činnosti, výsledkom jej výchovy“

Tvorivá činnosť je forma ľudskej činnosti zameraná na vytváranie kvalitatívne nových spoločenských hodnôt. Impulzom k spoločenskej aktivite je problematická situácia, ktorú nie je možné riešiť na základe dostupných údajov tradičnými spôsobmi. Originálny produkt činnosti sa získa ako výsledok nekonvenčného vzťahu medzi prvkami problémovej situácie, príťažlivosťou implicitne súvisiacich prvkov a vytvorením nových typov vzájomnej závislosti medzi nimi.

Predpokladom tvorivej činnosti je flexibilita myslenia (schopnosť variovať riešenia), kritickosť (schopnosť opustiť neproduktívne stratégie), schopnosť spájať a spájať koncepty, integrita vnímania a iné.

JA A. Ponomarev povedal: „Kreativita nespočíva v tej činnosti, ktorej každý odkaz je vopred úplne regulovaný danými pravidlami, ale v tej, ktorej predbežná regulácia obsahuje určitý stupeň neistoty v činnosti, ktorá prináša nové informácie, ponúka Organizácia."

Z toho môžeme usúdiť, že tvorivá činnosť je najvyššou úrovňou činnosti, pretože samotná úloha sa kladie študentom a spôsoby jej riešenia musia byť originálne. Indikátory tvorivej činnosti, ktoré psychológia identifikovala v povahe tvorivosti, sú: novosť, originalita, odklon od predlohy, prekvapenie.

Kreatívna hodina je hodina, na ktorej žiaci nielen počítajú, píšu, čítajú, počúvajú učiteľa, ale skúmajú, vymýšľajú, skladajú, predkladajú a dokazujú hypotézy, to znamená, že sami pre seba vytvárajú nový vzdelávací produkt. Účasťou na takejto hodine žiaci rozvíjajú svoje schopnosti a realizujú svoj tvorivý potenciál.

Vytváranie kreatívnej hodiny je proces, v ktorom učiteľ nielen plánuje etapy hodiny a úlohy pre každú etapu, ale rozvíja systém podmienok pre kreativitu detí. Zohľadňuje sa výchovno-vzdelávací program, úroveň prípravy detí, typ vyučovacej hodiny, druhy aktivít Základom tvorivej hodiny je heuristické, problémové, vývinové učenie.

Každá hodina je špecifický systém úloh, ktorý vedie žiaka k osvojeniu si určitých pojmov, zručností a schopností. Dosiahnutie cieľov vyučovacej hodiny, energia, samostatnosť žiakov závisí od toho, aké úlohy učiteľ na danú vyučovaciu hodinu vyberie a v akom poradí ich zoradí. Učiteľ vyberá na hodinu cvičenia, ktoré by slúžili na konkrétny cieľ alebo boli založené na použití akýchkoľvek pojmov, pravidiel, vytváraní určitých súvislostí, identifikovaní vzorcov na základe výskumu. Úlohy tohto typu umožňujú nielen efektívne viesť hodiny, ale slúžia aj na rozvoj duševnej činnosti a rozvoj silných vedomostí, zručností a schopností študentov. To, do akej miery je učiteľ schopný vyberať a kombinovať úlohy na vyučovaciu hodinu, určí, ako zámerne, novým, kreatívnym a ochotným spôsobom sa budú deti na základnej škole učiť. Od toho sa v budúcnosti odvíja samostatnosť ich myslenia a schopnosť prepájať teoretický materiál s praktickou činnosťou.

Základný kognitívny záujem sa formuje v rôznych predmetoch na základnej škole rôznymi prostriedkami. Lepšie učenie sa látky uľahčujú vizuálne pomôcky, schémy a tabuľky, ktoré sa používajú na každej hodine.

Zábava sa považuje za veľmi dôležitý prostriedok. Prvky zábavy prinášajú do hodiny niečo nezvyčajné, neočakávané, aktivujú v deťoch pocit prekvapenia bohatého na jeho dôsledky, živý záujem o proces poznávania a pomáhajú im ľahko zvládnuť akýkoľvek vzdelávací materiál.

Rozvíja sa tvorivá činnosť kognitívne schopnosti pri osvojovaní vedomostí podporuje neustálu túžbu po sebavzdelávaní, získavaní nových vedomostí, ako aj vytrvalosť pri dosahovaní cieľov.

V pedagogike je formovanie tvorivej činnosti nevyhnutnou podmienkou všestranného rozvoja jednotlivca. Je to rozvoj kreativity študenta, jeho schopností pri riešení vzdelávacích problémov, prejav iniciatívy, samostatnosti dôležitý bod v pedagogike. Efektívnosť školy je daná tým, do akej miery vzdelávací proces zabezpečuje rozvoj tvorivých schopností žiakov a pripravuje ich na život v spoločnosti.

1.3 Vlastnosti tvorivej činnosti žiakov na vyučovacej hodine v angličtine

Výchova tvorivej osobnosti je cieľom celého vzdelávacieho systému od predškolského až po vysokoškolské vzdelávanie. A význam systému vyššie vzdelanie je to veľmi zodpovedné, pretože práve v tomto štádiu existuje príležitosť, často posledná, na kompenzáciu vynechaní, ku ktorým došlo skôr.

Tvorivá činnosť je jednou z podstatných vlastností človeka, kde sa najplnšie prejavuje jeho individualita a osobitosť.

Tvorivá činnosť jednotlivca má jasne definovanú sociálnu podmienenosť a treba ju považovať za spoločenskú hodnotu, za ukazovateľ úrovne formovania spoločnosti. Jej úrovne a formy môžu byť rôzne, a teda aj objektívna hodnota odbornej činnosti môže byť rôzna.

Učenie angličtiny by malo začať už v ranom veku. Preto sa musíte začať učiť cudzí jazyk, keď má dieťa 3-4 roky. Práve v tomto období môže dieťa vstrebať anglický jazyk do podvedomia – v budúcnosti tak bude učenie oveľa jednoduchšie.

Pri vyučovaní angličtiny u detí nesmieme zabúdať, že sú otvorené a pamätajú si ju takú, aká je. Okrem toho majú rozvinutú predstavivosť a otvorené tvorivé schopnosti. Je potrebné, aby vyučovanie (ako doma, tak aj v akejkoľvek inej inštitúcii) prebiehalo hravou formou – pomocou rôznych hier, pesničiek v angličtine, pozeraním vzdelávacích filmov.

Angličtina pre deti predškolského veku by mala byť čo najjednoduchšia. Všetky vety musia byť jednoduché. Aby sa deti v predškolskom veku naučili cudzí jazyk, musia ich zaujať.

Zaujímavé veci vám pomôžu zaujať vaše dieťa:

· počítadlá;

Psychologické vlastnosti mladších školákov im poskytujú výhody pri učení sa cudzieho jazyka. Deti vo veku 7-10 rokov absorbujú nepriamo a intuitívne ako špongia. Situáciu pochopia rýchlejšie ako vyjadrenie v cudzom jazyku na danú tému. Rozsah pozornosti a sústredenie sú veľmi krátke, ale s vekom sa zvyšujú. Mladší školáci majú dobre vyvinutú dlhodobú pamäť. Najlepším stimulom pre ďalšie vzdelávanie pre žiakov 1. – 4. ročníka je pocit úspechu. Spôsoby prijímania a asimilácie informácií u školákov sú tiež odlišné: vizuálne, sluchové, kinestetické. Žiaľ, učitelia s praxou v stredná školačasto nedokážu mladších školákov dostatočne odborne vyučovať pre ich psychologické vlastnosti, ktoré si vyžadujú použitie iných vyučovacích metód a techník. Hlavným faktorom zlyhania učiteľa na základnej škole je, že netuší, ako sa deti vyvíjajú a akú úlohu v tomto vývoji prináša učenie sa cudzieho jazyka. V prvom rade musia učitelia pri plánovaní vyučovacej hodiny vždy brať do úvahy stupeň jazykového rozvoja dieťaťa v jeho rodnom jazyku, potom bude učenie sa druhého jazyka úspešnejšie. Verí sa, že kým dieťa nie je dostatočne zrelé na to, aby urobilo krok vpred vo vývoji jazyka, je márne snažiť sa ho naučiť tento krok urobiť. Na formovanie tvorivej poznávacej činnosti žiakov je možné využiť všetky metódy a techniky, ktoré má didaktika k dispozícii.

Za ukazovatele tvorivej činnosti študenta možno považovať tie, ktoré sú zvýraznené v charakteristikách tvorivosti v psychológii: inovácia, originalita, individualita, odklon od šablóny, porušovanie tradícií, prekvapenie, význam, hodnota. Študenti sa preto pri tvorivej činnosti na hodinách angličtiny snažia dozvedieť sa viac doplnkových informácií samostatnou prácou. Študenti už dokážu šikovne organizovať svoje aktivity bez toho, aby sa uchýlili k pomoci učiteľa. Študenti sú otvorenejší ku komunikácii a učeniu. Snažia sa prejaviť, prejaviť svoj talent a dosiahnuť úspech v štúdiu. Mnohí študenti identifikujú svoje záujmy a smerujú k zamýšľanému cieľu. Študenti si uvedomujú nielen svoj vlastný rast v učení a psychickom rozvoji, ale všímajú si aj zmeny jeden na druhom. Existuje porovnanie vlastného „ja“ so spolužiakmi. To vedie k pozorovaniu a pozornému prístupu ku všetkým ľuďom.

Na základe názorov vedcov, že kreativita vo vzdelávacom procese je definovaná ako forma ľudskej činnosti zameraná na vytváranie kvalitatívne nových hodnôt pre neho, ktoré majú spoločenský význam, t. dôležité pre formovanie osobnosti ako sociálneho subjektu, N.M. Jakovleva prichádza k záveru, že kreativita môže byť „objavom pre iných“ aj „objavom pre seba“. Takže v kreativite, sebavyjadrení sa uskutočňuje sebaodhaľovanie osobnosti dieťaťa. Tento čin nie je vždy plne vedomý, ale vždy sa vyznačuje vysokou intenzitou pozitívnych emócií, nárastom morálnej a fyzickej sily, mobilizáciou všetkých potrebných vedomostí získaných skôr, horlivosťou dať to najcennejšie, čo je schopný. k svojmu obľúbenému dielu – aj keď si sám autor myslí, že koná len sám za seba.

KAPITOLA 2. ROZVOJ TVORIVEJ ČINNOSTI ŽIAKOV PROSTREDNÍCTVOM HERNÝCH AKTIVÍT

2.1 Herné technológie ako prostriedok rozvoja tvorivej činnosti žiakov

„Bez hry nie je a nemôže byť plnohodnotný duševný rozvoj. Hra je obrovské svetlé okno, cez ktoré do duchovného sveta dieťaťa prúdi životodarný prúd myšlienok a konceptov. Hra je iskra, ktorá zapaľuje plameň zvedavosti a zvedavosti.“

V. A. Suchomlinskij.

Po analýze rôznych techník a metód na organizovanie vzdelávacích aktivít môžeme zdôrazniť metódu hry.

Tvorivé úlohy a rôzne druhy hier žiakov vždy prilákajú. Hra je jedným zo spôsobov organizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít. Vyžaduje, aby žiaci pracovali so svojimi myšlienkami zameranými na hľadanie spôsobov a prostriedkov na jeho riešenie. Vďaka hre žiaci pre seba robia objavy, ktoré majú pre nich osobnú hodnotu a význam. Vzdelávacia hra sa najaktívnejšie využíva na hodinách cudzieho jazyka, čo sa vysvetľuje osobitosťami tohto predmetu, ktorého hlavným cieľom je učiť jazyk ako prostriedok komunikácie. Hry musia zodpovedať úrovni trénovanosti žiakov. Voľba formy hry musí byť odôvodnená, hry musia byť vedené metodicky správne. Nesmieme však dovoliť, aby sa hra zmenila zo vzdelávacej a stala sa zábavnou hrou. Najprv je potrebné premyslieť a nasmerovať vášeň študenta k praktickému zvládnutiu jazyka. Táto metóda podporuje rýchlejšie a trvácnejšie zapamätanie si cudzích slov a výrazov.

Hry uľahčujú nasledujúce úlohy:

Vytváranie psychologickej pripravenosti detí na verbálnu komunikáciu;

zabezpečenie ich prirodzenej potreby viackrát opakovať jazykový materiál;

Školenie študentov vo výbere správnej možnosti reči;

Vo svojom diele E.I. Passov definuje hlavné účely používania hry na hodinách cudzieho jazyka:

1. formovanie určitých zručností;

2. rozvoj určitých rečových schopností;

3. výcvik v komunikačných zručnostiach;

4. rozvoj potrebných schopností a duševných funkcií;

5. poznanie (vo sfére samotného formovania jazyka);

6. zapamätanie rečového materiálu.

Účelom tejto metódy je podľa môjho názoru aj naučiť študentov používať rečové vzory obsahujúce určité gramatické ťažkosti, vytvoriť prirodzenú situáciu na použitie tohto ukážka reči, rozvíjať rečovú tvorivú činnosť a samostatnosť žiakov.

Herné aktivity ovplyvňujú aj rozvoj pozornosti, pamäti, myslenia, predstavivosti a všetkých kognitívnych procesov.

Hry zvyšujú efektivitu učenia, pretože:

· počas hry sa realizuje najdôležitejšia podmienka: učiteľ aj žiaci komunikujú v angličtine;

· nudné opakovanie nejakého gramatického pravidla alebo upevňovanie novej slovnej zásoby formou hry sa mení na vzrušujúcu činnosť.

· žiaci dostávajú vizuálne praktické využitie nové poznatky.

· zmizne jazyková bariéra, ktorá je často prítomná medzi hanblivými ľuďmi. Počas hry sa človek oslobodzuje, čo mu umožňuje slobodnejšie a prirodzenejšie komunikovať.

· hodnota herných technológií spočíva v tom, že spestria hodiny a prispievajú k rozvoju kreativity.

· hra existuje tak dlho, ako existuje spoločnosť. Život každého človeka sprevádza hra. V súčasnosti sa hra stala nielen samostatnou činnosťou, ale aj univerzálnym nástrojom takmer vo všetkých sférach verejného života: v ekonomike, politike, manažmente, vede a nepochybne aj v oblasti vzdelávania.

· hlavnou funkciou pedagogickej činnosti nie je len odovzdávanie poznatkov, ale vytváranie problémovo-kognitívnych situácií a riadenie procesu poznávacej činnosti žiakov s prihliadnutím na ich individuálne kvality a schopnosti.

Využívanie herných foriem učenia robí vzdelávací proces zmysluplnejším a kvalitnejším, keďže:

· hra vtiahne každého žiaka jednotlivo aj všetkých spoločne do intenzívnej kognitívnej činnosti a je tak účinným prostriedkom riadenia vzdelávacieho procesu;

· učenie v hre prebieha prostredníctvom vlastných aktivít žiakov, ktoré majú charakter špeciálneho typu praxe, pri ktorej sa absorbuje až 90 % informácií;

· hra je voľná činnosť, ktorá svojim účastníkom poskytuje možnosť voľby, sebavyjadrenia, sebaurčenia a sebarozvoja;

· hra má určitý výsledok a stimuluje žiaka k dosiahnutiu cieľa (víťazstva) a pochopeniu cesty k dosiahnutiu cieľa;

· v hre sú si tímy alebo jednotlivci žiaci na začiatku rovní (neexistujú zlí a dobrí žiaci: sú len hráči); výsledok závisí od samotného hráča, jeho úrovne pripravenosti, schopností, vytrvalosti, zručností, charakteru;

· súťaž – neoddeliteľná súčasť hry – je pre žiakov atraktívna; potešenie získané z hry vytvára pohodlný stav na hodinách cudzieho jazyka a zvyšuje túžbu študovať predmet;

· v hre je vždy určitá záhada - neprijatá odpoveď, ktorá aktivuje mentálnu aktivitu študenta a núti ho hľadať odpoveď;

· hra zaujíma osobitné miesto v systéme aktívneho učenia, keďže je to metóda aj forma organizácie učenia, vrátane takmer všetkých metód aktívneho učenia.

To všetko nám umožňuje definovať hru ako najvyšší druh pedagogickej činnosti.

Psychológovia a učitelia zistili, že v prvom rade hra rozvíja schopnosť kreatívne si predstaviť a myslieť. Je to spôsobené tým, že v hre sa dieťa snaží obnoviť široké oblasti okolitej reality, ktoré presahujú hranice jeho vlastnej praktickej činnosti, a to môže urobiť iba pomocou podmienených akcií. Po prvé, ide o akcie s hračkami, ktoré nahrádzajú skutočné veci. Rozšírenie hry (vytváranie stále zložitejších akcií a udalostí zo života dospelých, ich vzťahov) a nemožnosť realizovať ju len prostredníctvom objektívnych akcií s hračkami znamená prechod k využívaniu vizuálnych, verbálnych a imaginárnych akcií (vykonávaných interne, „v mysli“) Jeden z popredných moderných ruských psychológov R.S. Nemov teda v učebnici psychológie definuje hru ako „druh činnosti, ktorá plní dve funkcie: psychologický rozvoj človeka a jeho rekreáciu“.

Pomocou hry sa dobre precvičuje výslovnosť, aktivuje sa lexikálny a gramatický materiál, rozvíja sa schopnosť počúvať a hovoriť. Hra rozvíja tvorivé a myšlienkové schopnosti dieťaťa. Zahŕňa rozhodovanie: čo robiť, čo povedať, ako vyhrať. Vzdelávacie hry pomáhajú urobiť proces učenia sa cudzieho jazyka zaujímavým a vzrušujúcim. Hra je jedným zo silných motívov učenia sa cudzieho jazyka. Používanie rôznych hier na hodine cudzieho jazyka podporuje osvojovanie si jazyka zábavnou formou, rozvíja pamäť, pozornosť, inteligenciu a udržiava záujem o cudzí jazyk. Hry na hodinách cudzieho jazyka treba využívať aj na odbúranie stresu, monotónnosti, pri precvičovaní jazykovej látky a pri aktivizácii rečovej činnosti. Samozrejme je potrebné vziať do úvahy, že každé vekové obdobie sa vyznačuje vlastným typom vedúcej činnosti.

Používanie herných techník a situácií na hodinách musí spĺňať tieto požiadavky:

1. Pre žiakov je stanovený didaktický cieľ formou hernej úlohy.

2. Výchovno-vzdelávacia činnosť podlieha pravidlám hry a jej prostriedkom je edukačný materiál.

3. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa vyžaduje prvok súťaženia, pomocou ktorého sa didaktická úloha pretaví do hernej.

4. Úspešné splnenie didaktickej úlohy musí nevyhnutne vyústiť do výsledku hry.

5. Hra by mala v žiakoch vyvolávať len pozitívne emócie (dostupnosť, atraktívnosť, cieľ by mal byť dosiahnuteľný a prevedenie farebné).

6. Povinné zohľadnenie vekových charakteristík žiakov. Hra (má byť založená na voľnej tvorivosti a iniciatíve. Štruktúra vzdelávacieho procesu je založená na didaktickej hre.

Vytvorenie problémovej situácie v hre:

· Predstavenie simulačnej/hernej situácie;

· Priebeh hry: „prežívanie“ problémovej situácie v jej hernom prevedení.Postup žiakov podľa pravidiel hry;

· Vývoj zápletky hry. Zhrnutie hry (napríklad: počítanie bodov a oznámenie výsledkov hry). Sebahodnotenie akcií účastníkov (v podmienenom, modelovom pláne);

· Diskusia o priebehu a výsledkoch hry, herných akciách a skúsenostiach účastníkov. Analýza hernej (simulačnej) situácie, jej vzťah k realite. Edukačné a kognitívne výsledky hry.

2.2 Herné technológie na hodine anglického jazyka pri rozvoji tvorivej činnosti žiakov

Hry pomáhajú deťom stať sa tvorivými individualitami a učia ich byť kreatívnymi pri akejkoľvek úlohe. Byť kreatívny pri úlohe znamená robiť ju efektívne, na vyššej úrovni. Kreativita je neustále zlepšovanie a pokrok v akejkoľvek činnosti. Hry prinášajú deťom aj dospelým radosť z tvorivosti. Bez radosti z kreativity sa náš život mení na nudu a rutinu. Kreatívny človek je vždy pre niečo zapálený. Jeho životná úroveň závisí od tvorivých schopností človeka.

Dospelí aj deti môžu vidieť nezvyčajné v obyčajnosti. Kreativita je deťom od prírody vlastná. Radi skladajú, vymýšľajú, fantazírujú, zobrazujú a transformujú. Kreativita detí rýchlo vyprchá, ak o ňu ostatní neprejavia záujem. Spoločné tvorivé hry zbližujú dospelých aj deti. Toto je jeden z najdôležitejších princípov efektívneho vzdelávania.

Pri hre sa dieťa vždy snaží ísť dopredu, nie dozadu. Zdá sa, že v hrách deti robia všetko spoločne: ich podvedomie, ich myseľ, ich predstavivosť „fungujú“ synchrónne.

Protiklady

Úroveň: stredná Optimálna veľkosť skupiny: 10 žiakov Cieľ: Opakovať slová a zvyšovať lexikón, najmä prídavné mená, príslovky, slovesá a antonymné dvojice. Potrebný materiál: Balíček kariet, na ktorom je napísané jedno slovo: prídavné meno, príslovka alebo sloveso. Každé slovo musí mať antonymum (nie je napísané na karte).

Popis: Trieda je rozdelená do dvoch tímov (A a B). Hráč z tímu A si vyberie slovo a povie ho hráčovi z tímu B, ktorý musí povedať antonymum a použiť ho vo svojej vete. Potom hráč z tímu B vytvorí slovo pre hráča z tímu A. A tak ďalej vo dvojiciach. Napríklad: A1: "Môj otec je TUČNÝ.". B1: "Môj otec je štíhly." B1: "Táto kniha je LIGHT.". A1: "Táto kniha je ŤAŽKÁ. A2: "PLAČEM, keď som smutný.". B2: „SMEJEM sa, keď som smutný.“ B2: „Hovorí NAHLAS.“ A2: „Neviem.“ Hodnotenie: 1 bod za správnu otázku. 1 bod za správnu odpoveď. 2 body, ak pomenujete vetu s antonymom, ktoré váš súper nepozná. Tipy: Ak nikto nepozná antonymum, zavolá ho učiteľ.

Tic-Tac-Tense (Tic-Tac-Toe s časom)

Úroveň: Stredne pokročilá Optimálna veľkosť skupiny: 20 žiakov Cieľ: Zopakovať si slovesné časy. Potrebný materiál: Projektor alebo mriežka (pozri nižšie) nakreslená na doske.

Popis: Trieda je rozdelená na dva tímy (tím X a tím O). Študent z tímu X vyberie bunku a vytvorí vetu v časovom úseku, ktorý v bunke vidí. Napríklad pred dvoma týždňami som si zlomil nohu. Budúci rok Pm navštívi mojich bratrancov v Texase. Správna veta umožňuje jeho tímu obsadiť túto celu svojim symbolom. Ak sa pomýli, bunka zostane voľná a ťah prejde na druhý tím. Tímy sa striedajú a snažia sa obsadiť tri bunky horizontálne, vertikálne alebo diagonálne. Tím, ktorý to urobí ako prvý, vyhráva.

Slovo volanie

Úroveň: začiatočníci Optimálna veľkosť skupiny: žiadne obmedzenia

Cieľ: Zvýšiť rýchlosť rozpoznávania slov.

Potrebný materiál: Kartičky so známymi slovami. Počet kartičiek sa rovná počtu žiakov v triede. Na každej karte je napísané jedno slovo.

Popis: Trieda je rozdelená do dvoch tímov (A a B). Karta s nápisom sa rýchlo ukáže dvom zástupcom tímu. Prvý, kto to povie, získa svojmu tímu bod. Touto procedúrou prechádzajú všetci členovia oboch tímov, po dvoch kolách.

Tipy: Hra prebieha lepšie, ak obaja zástupcovia rôznych tímov stoja v rovnakej vzdialenosti od učiteľa. To sa dá najľahšie dosiahnuť umiestnením študentov tak, ako je znázornené na obrázku.

Konečné rozhodnutie patrí učiteľovi. On rozhodne, kto bol prvý. Hádka s učiteľom uberie hádajúcemu sa tímu 5 bodov.

Šarády

Úroveň: Stredne pokročilá a pokročilá Optimálna veľkosť skupiny: Neobmedzená Účel: Pomôcť študentom uvoľniť sa, prekonať abstinenciu, zvýšiť pozornosť a/alebo obmedziť nadmerné správanie v triede. Potrebné materiály: Veľa fráz alebo krátkych viet napísaných na kúskoch papiera a uložených v škatuli alebo taške. Opis: Študenti sa striedajú v gestách, aby ukázali, čo je napísané na kúskoch papiera náhodne vytiahnutých z tašky. Na vytvorenie súťaživého ducha si môžete nastaviť časový limit.

Napríklad: Nejedzte pizzu dvakrát týždenne. V nedeľu nikdy nechodia na bowling. Môj otec spal minulú noc na podlahe. Budúci mesiac mu zavolá. Možnosti: Skupiny s veľkým počtom študentov (20 až 40) je možné rozdeliť do malých tímov po 5 hráčov. Hráči sa striedajú v šarádach, zatiaľ čo ich tím sa snaží uhádnuť vetu. Tímu sa udelí bod, ak je veta uhádnutá doslovne a v rámci stanoveného času. Ostatné tímy sa ticho pozerajú, ale ak rozprávajú alebo rozptyľujú hráča, je im odobratý bod. Pre silnejšie triedy používajte známe príslovia ako šarády (napríklad: „Môžeš priviesť koňa k vode, ale nemôžeš ho prinútiť piť.“) Tipy: Pred začatím hry oboznámte študentov s gestami, ktoré im pomôžu vyjadriť význam frázy. „Počet slov“ (dotknite sa zadnej strany ohnutého lakťa požadovaným počtom prstov): „Prvé slovo“, „Druhé slovo“; „Počet slabík“ (požadovaný počet prstov na lakťový ohyb natiahnutej ruky); „naproti“ (urobte gesto, ako keby niekto oboma rukami prevrátil predmet); „rovnako ako“ (prekrížte prsty oboch rúk); „minulosť“ (ukazte prstom dozadu rameno); „Súčasnosť“ (ukážte na podlahu pred vami); „Budúcnosť“ (ukážte ruku dopredu), ako aj ďalšie potrebné gestá, ktoré vás napadnú pred, po alebo počas hry.

Pravopis Baseball

Úroveň: začiatočníci a mierne pokročilí Optimálna veľkosť skupiny: žiadne obmedzenia Účel: Posilniť zručnosť pravopisu slov Potrebný materiál: Špeciálny zoznam. Popis: Tri základne a „dom“ sú vyznačené v triede, možno použiť stoly. Žiaci sú rozdelení do dvoch rovnako silných tímov. Jedno družstvo (tím A) sedí na lavičke a jeden z jeho hráčov sa stáva pálkou. Nadhadzovači alebo chytači (tím B) sú v strede a vyvolávajú slová zo zoznamu, ktoré musia odpalovači hláskovať.

Mladší školáci majú veľmi radi hry v prírode a loptové hry. Vonkajšie hry zahŕňajú nasledujúce hry:

"Najlepší". Podmienka: rozdeľte skupinu na 2 - 3 tímy, zoraďte ich do stĺpca a na príkaz „Na začiatok“ začnite diktovať písmená. Každý študent pribehne k tabuli a napíše pomenovaný list, podá kriedu ďalšiemu hráčovi v tíme a postaví sa za neho. Učiteľ diktuje písmená dostatočne rýchlym tempom, aby žiaci nemali možnosť špehovať iné tímy.

Hra „Jeden deň v Londýne (New York, Washington, Moskva).“ Cieľ: aktivácia monologickej reči v navrhovanej situácii a nácvik generovania súvislej, podrobnej výpovede. Priebeh hry: nastaví sa situácia – prehliadka mesta, každý študent alebo skupina má najprv pomenovať pamiatky mesta, potom vybrať tie, ktoré chcel počas jedného dňa vidieť, a tiež vysvetliť svoj výber.

Učenie sa anglických frázových slovies

Na hranie hry si treba pripraviť manuál, ktorým je tréningový balíček pozostávajúci z 54 kariet. Frázové slovesá sú napísané na samostatných lístkoch. Každé sloveso je prezentované v 9 variantoch s časticami (napríklad: hľadať, starať sa, pozerať sa, pozerať sa atď.). Tréningový balíček obsahuje 5 rôznych slovies. Zvyšných 9 kariet je služobného charakteru. Ako príklad uvádzame zloženie jedného z autorovho tréningového balíčka:

Didaktický cieľ hry: naučiť sa 45 frázových slovies. Optimálny počet hráčov nie je väčší ako 10 ľudí. Trvanie hry je v priemere 10-15 minút, pričom hra je tým dlhšia, čím menší je počet účastníkov. Dĺžku hry je možné kontrolovať vyhlásením víťaza, ktorý má po uplynutí stanoveného času najmenej kariet. Taktiež je potrebné počítať s tým, že na hranie tréningových kariet potrebujete spoločný stôl, pri ktorom by mohli hráči sedieť oproti sebe.

Pravidlá hry:

Každý účastník hry si vezme šesť kariet z balíčka. Každý hráč teda skončí so šiestimi rôznymi frázovými slovesami. Prvý hráč položí ľubovoľnú kartu. Hra potom pokračuje jeden po druhom. Ďalší hráč musí umiestniť kartu s rovnakým slovesom (napríklad „priniesť späť“ na „priniesť“) alebo s rovnakou časticou (napríklad „vniknúť“ na „priniesť“). Karty sú umiestnené na sebe. Existujú aj servisné karty, ktorých účelom je urobiť hru dynamickejšou a znížiť pravdepodobnosť, že hráči nebudú mať potrebnú formu. Takže napríklad na sloveso „zostať vonku“ môžete položiť kartu „mimo -> preč“ a ďalší hráč má potom možnosť použiť napríklad kartu „odložiť“, ktorú nebolo možné umiestniť. okamžite na „zostaň vonku“. Úžitkové karty umožňujú hráčom menej často minúť odbočku. Tento cieľ sleduje aj špeciálna karta „Vyhoďte akékoľvek frázové sloveso“. Dá sa umiestniť na akúkoľvek kartu a umožňuje ďalšiemu hráčovi použiť akékoľvek frázové sloveso. V tréningovom balíčku sú tri takéto karty. V angličtine sú príklady použitia slovesa s niekoľkými príslovkovými časticami. Uvažujme o možnosti použitia takýchto slovies v praktickej hernej situácii: hráč 1 položí sloveso „stand up for“, hráč 2 môže napríklad položiť: a) stand by; b) vychovávať; c) vyzvať; d) servisná karta, napríklad „hore -> von“ alebo „Vyhoďte akékoľvek frázové sloveso“. Ak hráč nemá požadovanú kartu, ťahá si kartu z tých, ktoré zostali na stole. Ak táto karta nie je vhodná, hráč svoj ťah míňa. Cieľom hry je zbaviť sa svojich kariet. Vyhráva ten, komu ako prvému dôjdu karty. Za víťaza možno považovať aj toho, kto má v určitom časovom období menej kariet, napríklad na konci hodiny. Zároveň sa počas hry nezískavajú žiadne karty, okrem opísaného prípadu, keď hráč požadovanú kartu nemá.

KAPITOLA 3. VYUČOVANIE CUDZIEHO JAZYKA AKO PROSTRIEDOK NA ZLEPŠOVANIE A ROZVOJ OSOBNOSTI ŽIAKA

Je všeobecne známe, že človek a jazyk sú neoddeliteľné. Jazyk neexistuje mimo človeka a človek, podobne ako homo sapiens, neexistuje mimo jazyka.

V dôsledku toho človeka nemožno študovať mimo jazyka a jazyk nemožno študovať mimo človeka. Jazyk odráža pre človeka jeho svet, jazyk tiež odráža kultúru vytvorenú človekom, uchováva ju pre človeka a odovzdáva z generácie na generáciu. V konečnom dôsledku je jazyk nástrojom poznania, pomocou ktorého jednotlivec spoznáva svet a kultúru. Človek sa nenarodí ako Rus, ani Angličan, ani Francúz, ale stáva sa ním v dôsledku toho, že je v príslušnom národnom spoločenstve. Výchova dieťaťa je uľahčená vplyvom kultúry, ktorej nositeľmi sú okolití ľudia. Je dôležité si uvedomiť, že jazyk zohráva osobitnú úlohu pri formovaní osobnosti. Veď práve jazykom človek získava predstavu o svete a spoločnosti, ktorej sa stáva členom.

IN modernom svete V súvislosti s globálnymi, geopolitickými, ekonomickými a transformáciami sú na ľudí kladené prísnejšie nároky. Potreba voľne komunikovať v cudzom jazyku, ba niekedy aj vo viacerých, narastá.

Ako ukazuje prax, rané učenie sa cudzích jazykov nielen urýchľuje proces rozvoja cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie, ale má aj pozitívny vplyv na celkový rozvoj dieťaťa.

Rodný jazyk, pôsobiaci v jednote funkcií komunikácie a zovšeobecňovania, je v prvom rade prostriedkom „privlastnenia si“ sociálnej skúsenosti človekom, a až potom, spolu s výkonom tejto funkcie, prostriedkom na vyjadrenie a rozvíjanie vlastných myšlienok. Ovládaním svojho rodného jazyka si človek „privlastňuje“ základný nástroj na pochopenie reality. V tomto procese sa uspokojujú a formujú jeho špecifické ľudské (kognitívne, komunikačné) potreby.

Cudzí jazyk vo vzdelávacom prostredí nemôže v rovnakej miere ako rodný jazyk slúžiť ako prostriedok „privlastňovania si“ sociálnej skúsenosti, ako nástroj kognitívnej reality. Ovládanie cudzieho jazyka je najčastejšie determinované uspokojením vzdelávacích a kognitívnych potrieb, čo predpokladá uvedomenie si formy vyjadrenia vlastných myšlienok v študovanom jazyku. Učenie sa cudzieho jazyka je prostriedkom „rozvoja dialektického myslenia“. Ak za účel vyučovania cudzieho jazyka považujeme vyučovanie cudzojazyčnej komunikácie, rozvíjanie osobnosti žiaka a vytváranie podmienok na osobnostné sebaurčenie, potom vzniká potreba určiť také vlastnosti jazyka, ktoré korelujú s intelektuálnymi, osobnostnými vlastnosťami. študenta.

Predpoklad, že rôzne jazyky majú rôzne účinky na myslenie, sa odhaľuje v hypotéze lingvistickej relativity determinizmu, nazývanej Whorfova hypotéza. Prvýkrát ho však sformuloval vynikajúci jazykovedec, učiteľ B. Whorf -E. Sapir. Výskum v tejto oblasti realizovali aj W. Wundt, W. von Humboldt, A.A. Leontyev, A.R. Luria, A.A. Potebnya, D. Slobin. Sapir zavádza pojmy lingvistický determinizmus (jazyk môže určovať myslenie) a lingvistickú relativitu (takýto determinizmus je spojený s konkrétnym jazykom, ktorým človek hovorí). Jazyk je schopný definovať a usmerňovať myslenie, pretože človek, ktorý sa narodil v určitej spoločnosti, je do istej miery obmedzený rámcom historického a kultúrneho vývoja tejto spoločnosti, čo sa zase odráža v osobitostiach. fonetických, lexikálnych, gramatických noriem tohto jazyka, kultúrne a jazykové faktory ovplyvňujú jeho duševný a osobnostný rozvoj.

Takže v učení mnohých lingvistov, psychológov a metodológov sa učenie jazykov považuje za silný faktor osobného rozvoja. Navyše jazyk dáva teenagerovi vnútornú slobodu a možnosť formovať vnútorné kritériá a sebaurčenie, čo je akýmsi impulzom pre samostatný život a činnosť. Doplnkové vzdelanie poskytuje priestor, najmä jazykový, na osobné sebaurčenie dieťaťa-dospievajúceho chlapca (dievčatá), uskutočňované prostredníctvom identifikácie a stimulácie jeho kognitívnych záujmov a potrieb, aktualizácie a rozvoja jeho (jej) ) potenciálne schopnosti a schopnosti, odborné vedenie a predprofesionálna príprava.

ZÁVER

Pod tvorivou činnosťou súčasní výskumníci chápu túžbu konať, prejavovať svoje schopnosti, uspokojovať potrebu pretvárať sa a tvoriť sa, vytvárať nové formy správania, osvojovať si kultúru a objavovať sa nové spôsoby činnosti, vedomostí a zručností. .

Hodina cudzieho jazyka je určité sociálne prostredie, v ktorom učiteľ a žiaci medzi sebou vstupujú do určitých sociálnych vzťahov, kde vzdelávací proces je interakciou všetkých prítomných.

Pedagogický proces je štruktúrovaný tak, aby zaručoval budúce vyjadrenie a maximálny možný rozvoj tvorivých schopností. Mnohí skúsení učitelia sa vo svojej praxi spoliehajú na študentsky orientovaný prístup k výučbe cudzieho jazyka a prezentujú študenta ako aktívny predmet vzdelávacích aktivít. Tento prístup je presne zameraný na vytváranie podmienok, ktoré by prispeli k rozvoju každého dieťaťa.Podľa môjho názoru je na hodinách cudzieho jazyka potrebné využívať rôzne technológie pri hľadaní optimálneho efektívnymi spôsobmi rozvoj tvorivých schopností žiakov.

Pre zvýšenie efektivity vyučovania cudzieho jazyka je potrebné v tomto procese využívať emócie žiakov. Kompletné riešenie praktické, výchovné, vzdelávacie a rozvojové úlohy vyučovania sú možné len vtedy, ak ovplyvňujú nielen vedomie žiakov, ale prenikajú aj do ich emocionálnej sféry. Hudobné a umelecké aktivity pomáhajú formovať u detí pozitívnu emocionálnu náladu a v uvoľnenej atmosfére riešiť vyučovacie problémy, rozvíjať ich tvorivé schopnosti.

Herné technológie zaujímajú dôležité miesto vo vzdelávacom procese. Hodnota hry je v tom, že zohľadňuje psychickú povahu žiaka a zodpovedá jeho záujmom.

Využitie herných technológií na hodinách angličtiny zvyšuje záujem študentov o preberaný odbor, to znamená, že pomáha pozitívne motivovať študenta k učeniu sa angličtiny. A motivácia zase určuje význam toho, čo sa žiaci naučili a osvojili, ich postoj k vzdelávacím aktivitám a ich výsledkom. Charakteristickým znakom cudzieho jazyka ako vyučovacieho predmetu je, že výchovno-vzdelávacia činnosť zahŕňa cudzojazyčnú rečovú činnosť, teda komunikačnú činnosť, v ktorej sa formujú nielen vedomosti, ale aj rečové zručnosti. Využitie hier ako vyučovacej metódy je efektívny nástroj riadenie vzdelávacích aktivít, ktoré aktivizujú duševnú činnosť a robia proces učenia zaujímavým. Herné formy práce vedú k zvýšeniu tvorivého potenciálu žiakov, k ich odhaleniu ako individualít a osobností v triede.

Aby sme to zhrnuli, treba poznamenať, že hra je efektívny spôsob, ako zlepšiť kvalitu a efektivitu výučby cudzieho jazyka. Používanie rôznych hier na hodine prináša dobré výsledky, zvyšuje záujem detí o lekciu a umožňuje sústrediť ich pozornosť na hlavnú vec - zvládnutie rečových schopností v procese komunikácie počas hry. Hry pomáhajú deťom stať sa tvorivými individualitami a učia ich byť kreatívnymi v akomkoľvek úsilí. Spoločné tvorivé hry zbližujú dospelých aj deti. Hra zavedená do vzdelávacieho procesu na hodinách cudzieho jazyka ako jedna z vyučovacích metód má byť vzrušujúca, jednoduchá a živá, prispievať k hromadeniu nového jazykového materiálu a upevňovaniu získaných vedomostí. V závislosti od podmienok, cieľov a cieľov stanovených učiteľom cudzieho jazyka by sa hra mala striedať s inými druhmi práce. Zároveň je dôležité naučiť deti rozlišovať medzi hrou a činnosťou učenia.

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV

1) Petrichuk I.I. Ešte raz o hre / I.I. Petrichuk // Cudzí jazyk v škole. - 2008. - č. 2. - S. 37-42

2) Passov E.I. Hodina cudzieho jazyka na strednej škole - M.: Vzdelávanie, 1991.-233 s.

3) Príručka pre učiteľa cudzích jazykov / E.A. Maslyko, P.K. Babinskaya a iní - Mn.: Higher School, 2004. - 522 s.;

4) Galsková, N.D., Gez, N.I. Teória vyučovania cudzích jazykov. Lingvodidaktika a metodológia / N.D. Galšková, N.I. Gez - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2005. - 336 s.;

5) Ivantsová, T.Yu. Hry v angličtine / T.Yu. Ivantsova // Cudzie jazyky v škole. - 2008. - č. 4. - S. 52-57;

6) Zhuchkova, I.V. Didaktické hry na hodinách angličtiny / I.V. Zhuchkova // angl. - 2006. - č. 7. - S. 40-43;

7) Konysheva, A.V. Herná metóda vo vyučovaní cudzieho jazyka / A.V. Konysheva. - Petrohrad: KARO, Mn.: “Four Quarters”, 2006. - 192 s.;

8) Štepanová, E.L. Hra ako prostriedok rozvoja záujmu o študovaný jazyk / E.L. Stepanova // Cudzie jazyky v škole. - 2004. - č.2. - s. 66-68;

9) Ponomarev. Psychológia tvorivosti. M., Science. 1973.-304s.

11) Makarová, T.A. Pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti u detí predškolského veku: abstrakt. dis. Ph.D. ped. Vedy / T.A. Makarova. - Jakutsk, 2009. - 23

12) Gez N.I., Lyakhovitsky M.V., Mirolyubov A.A. a iné Metódy vyučovania cudzích jazykov na strednej škole. Učebnica. - M.: Vyššie. škola, 2009. -- 373 s.

13) Shchukin, A.N. Metódy výučby cudzích jazykov: Návod pre učiteľov a študentov. - M.: Philomatis, 2004. - 416 s.

14) Galskova N.D. Moderné metódy výučby cudzích jazykov: Manuál pre učiteľov. -- 2. vyd., prepracované. a dodatočné - M.: ARKTI, 2003. - 192 s.

15) Solovová, E.V. Metódy vyučovania cudzích jazykov: základný kurz prednášok / Príručka pre študentov pedagogiky. univerzity a učitelia. - M.: Vzdelávanie, 2005. - 239 s.

16) E.N. Leonovich // Vedecké poznámky Moskovského humanitárneho pedagogického inštitútu. Zväzok 2. - M.: MGPI, 2004. - S. 117-184

Uverejnené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Štúdium rozvoja tvorivej činnosti žiakov v procese osvojovania si kompozície na výtvarných a umelecko-remeselných hodinách. Vzdelávací program pre doplnkové vzdelávanie detí, jeho vlastnosti a výsledky testovania.

článok, pridaný 29.07.2013

Pojem „tvorivá činnosť“ v psychologickej a pedagogickej literatúre. Herné technológie ako faktor rozvoja tvorivej činnosti detí. Štúdium využitia herných technológií u žiakov základných škôl v procese tvorivej práce na hodinách techniky.

práca, pridané 09.08.2017

Podstata a obsah kognitívnej činnosti žiakov v triede. Pojem „metódy výučby hier“. Rozvoj metód výučby hier na hodine francúzštiny na strednej škole. Metodické odporúčania pre používanie metód výučby hry.

práca, pridané 22.07.2017

Analýza tvorivej osobnosti, stimulácia jej tvorivej činnosti. Vlastnosti rozvoja pedagogickej tvorivosti, osobné vlastnosti učiteľa-výskumníka. Podstata výberového programu „Dekorovanie okien“, tvorivé schopnosti žiakov.

diplomová práca, pridané 5.12.2012

Psychologické opodstatnenie rozvoja tvorivej činnosti u detí vo veku 3-4 rokov. Štúdium problematiky tvorivej činnosti detí v procese oboznamovania sa s výtvarnými a výrazovými prostriedkami v kresbe. Dynamika rozvoja tvorivej činnosti.

práca, pridané 23.12.2017

Podstata tvorivej činnosti u detí vo veku 7-9 rokov, ich psychofyzické vlastnosti, ktoré prispievajú k jej rozvoju. Tanečný aerobik ako forma rozvoja tvorivej činnosti. Pomôcky tanečného aerobiku pre rozvoj tvorivej činnosti školákov.

kurzová práca, pridané 23.02.2014

Kreativita ako sebaposilňovanie osobnosti študenta. Vlastnosti tvorivej činnosti školského veku. Vplyv predstavivosti na jej rozvoj. Rozvoj emócií ako prostriedok rozvoja kreativity. Skupiny hier, ktoré rozvíjajú kognitívny záujem dieťaťa.

práca, pridané 14.05.2015

Psychologické a pedagogické základy rozvoja tvorivej činnosti v modernej základnej škole. Pojem tvorivej činnosti. Aplikácia a jej význam v modernej základnej škole. Štúdium tvorivej činnosti mladších školákov na hodine technológie.

práca, pridané 24.09.2017

Základy formovania tvorivej osobnosti. Analýza úrovne kognitívnej aktivity u detí predškolského veku. Druhy výtvarné umenie, ich vplyv na tvorivú činnosť detí predškolského veku. Hlavné ciele programu na formovanie tvorivej činnosti predškolákov.

kurzová práca, pridané 18.06.2012

Človek ako subjekt a objekt vývoja. Kreativita ako sebaposilňovanie osobnosti študenta. Úloha predstavivosti v tvorivej činnosti detí v triede. Rozvoj emócií ako prostriedok rozvoja kreativity. Vplyv hier na tvorivú činnosť žiakov.

480 rubľov. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Dizertačná práca - 480 RUR, dodávka 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni a sviatky

240 rubľov. | 75 UAH | 3,75 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrakt - 240 rubľov, doručenie 1-3 hodiny, od 10-19 (moskovský čas), okrem nedele

Shulpina Lyubov Nikolaevna. Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania: dizertačná práca... Kandidát pedagogických vied: 13.00.01. - B. m., B. g. - 142 b. RSL OD,

Úvod

Kapitola 1. Tvorivá činnosť detí vo výchovno-vzdelávacom procese ako pedagogický problém 14

1.1. Podstata tvorivej činnosti detí 14

1.2. Možnosti ďalšieho vzdelávania v rozvoji tvorivej činnosti jednotlivca 38

Kapitola 2. Pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania 55

2.1. Stav rozvoja tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania 55

2.2. Charakteristika a realizácia pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivej činnosti detí v experimentálnej práci 72

2.3. Výsledky experimentálnych prác na rozvoji tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania 109

Záver 115

Bibliografia 119

Prihlášky 137

Úvod do práce

Rozvoj tvorivej osobnosti v procese školenia a vzdelávania je jednou zo spoločensky významných úloh modernej ruskej spoločnosti. Najvyšším cieľom výchovy je formovanie sebarozvíjajúcej sa a sebaurčujúcej osobnosti, schopnej otvorenej tvorivej interakcie s prostredím a spoločnosťou.

Za jeden z ústredných problémov pedagogická veda považuje vplyv výchovy na tvorivý rozvoj jednotlivca. Dokonca aj K.D. Ushinsky, S.T. Shatsky, P.P. Blonsky a ďalší učitelia poznamenali dôležitosť jednoty vyučovania a výchovy vo vzdelávacom procese, berúc do úvahy záujmy, schopnosti, schopnosti a potreby dieťaťa.

Jednou z prioritných úloh pedagogickej vedy v súčasnosti je skúmanie kvalitatívne nových vzťahov medzi jednotlivcom a spoločnosťou, hľadanie najoptimálnejších spôsobov výchovy, vyučovania a tvorivého rozvoja detí. 1

V systéme celoživotného vzdelávania má v poslednom období osobitné miesto doplnkové vzdelávanie, ktoré pôsobí ako prostriedok na motiváciu rozvoja osobnosti smerom k vedomostiam a tvorivosti prostredníctvom širokej škály aktivít. Rozvoj dieťaťa je podporovaný príležitosťami na vytvorenie situácie úspechu a slobodou zmeniť typ činnosti. Ide o doplnkové vzdelávanie, ktoré je navrhnuté tak, aby uspokojovalo neustále potreby detí, pomáhalo znižovať Negatívne dôsledky nezamestnanosť detí mimo vyučovania, zvýšená kriminalita, tuláctvo, zvýšená pozornosť sociálne slabším deťom.

Osobitný význam pre rozvoj osobnosti má predškolský a základný školský vek, v ktorom sa intenzívne kladie základ osobnosti

Formujú sa spoločensky významné vlastnosti, základy svetonázoru, návyky, rozvíjajú sa kognitívne schopnosti a vytvárajú sa rôznorodé vzťahy s vonkajším svetom. Tieto problémy študovali: Y.A. Komensky, I.G. Pestaloszi, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, S. T. Shatsky, Sh.A. Amonashvili, B.G. Ananyev, A.E. Zvorygina, L.F.Obukhova, A.I.Savenkov, L.S. Slavina, V.A. Suchomlinsky, S.L. Novoselova.

Úlohu tvorivého osobného rozvoja nie je možné realizovať len úsilím školského systému, na jej realizácii je povolané doplnkové (mimoškolské) vzdelávanie, ktoré má u nás bohaté skúsenosti, aby uspokojovalo neustále meniace sa individuálne sociokultúrne a vzdelávacie potreby dieťaťa. Prirodzene, samotná história vývoja a formovania tohto vzdelávania poskytuje množstvo podkladov na jeho zdokonaľovanie. V prácach moderných výskumníkov (E.V. Bondarevskaja, A.K. Brudnov, B.Z. Vulfov, O.S. Gazman, M.B. Koval, S.V. Saltseva, A.I. Shchetinskaya atď.) Hĺbková analýza rôznych aspektov (mimoškolského) ďalšieho vzdelávania pre deti boli vykonané. Zároveň zostáva množstvo nevyriešených otázok: miesto mimoškolského doplnkového vzdelávania detí v celkovom systéme celoživotného vzdelávania; hlavné smery ďalšieho vzdelávania detí a ich rozvoj vo vzdelávacích inštitúciách všetkých typov a typov; vplyv ďalšieho vzdelávania na tvorivý rozvoj osobnosti dieťaťa a jeho sebaurčenie.

Ako ukazuje prax, reálne možnosti väčšiny moderných škôl sú nedostatočné na riešenie problémy rozvoja tvorivej činnosti osobnosti dieťaťa, jeho sebaurčenie. Existuje niekoľko rozporov medzi:

zvyšujúce sa nároky života na formovanie tvorivej, proaktívnej osobnosti a nedostatok špeciálneho systému

pedagogická práca, ktorá tento proces zabezpečuje; masový vzdelávací systém a individuálna povaha procesu rozvoja tvorivej činnosti dieťaťa; objektívna potreba inovačných a integračných procesov vo vzdelávacej sfére a nedostatok pedagogických zamestnancov vyškolených na túto činnosť;

existujúce skúsenosti z dlhoročnej práce v tomto smere a

nedostatok vedecky podložených mechanizmov na jeho použitie v

hromadné praktické aktivity.

Riešenie týchto rozporov môže byť uľahčené dodatočným

vzdelávanie detí. S hlavným cieľom vytvárať pedagogické podmienky pre

sebavýchova, sebavýchova a osobná sebarealizácia, doplnkové

výchova je špecifické prostredie pre dieťa, dôležité aj pre neho

tvorivý rozvoj, socializácia, rozvoj životných skúseností a pre

sebaurčenie (E.V. Bondarevskaja, V.G. Bocharová, B.Z. Vulfov, L.S. Vygotskij,

O.S. Gazman, V. V. Davydov, V. A. Karakovsky, M. B. Koval, D. I. Latyshina.

A.V.Mudrik, L.I.Novikova, A.V.Petrovsky, S.D.Polyakov a ďalší). Spolu s

Súčasný stav školstva však vyvoláva ďalší rozpor:

medzi potrebou integrovať základné a doplnkové vzdelávanie do

záujmy rozvoja osobnosti dieťaťa a podceňovanie úlohy učiteľa.

V modernom školstve, samozrejme, dochádza k výrazným transformáciám, menia sa nielen jeho jednotlivé aspekty, ale aj všeobecné koncepčné prístupy. Jedným z efektívnych spôsobov riešenia problému tvorivého rozvoja osobnosti dieťaťa je integrácia základného a doplnkového vzdelávania, implementácia osobnostne orientovaných, osobnostno-aktivitných prístupov, ktoré môžu zohrať významnú úlohu v živote dieťaťa pri dosahovaní výšok. jeho tvorivého vývinu, určujúci životná cesta(Sh.A. Amonashvili, V.V. Davydov, L.V. Zankov,

I.A.Zimnyaya, V.A.Karakovsky, V.M.Korotov, A.V.Mudrik, L.I.Novikova, A.V.Petrovsky, V.A. Petrovský, I.S. Yakimanskaya, E.A. Yamburg a ďalší).

Je potrebné zdôrazniť, že tento vzťah je schopný riešiť strategické problémy moderného vzdelávania:

zabezpečiť kontinuitu vzdelávania;

plne rozvíjať technológie a myšlienky vzdelávania zameraného na študenta;

realizovať sociálne a psychologické adaptačné programy;

vykonávať kariérové poradenstvo;

rozvíjať tvorivé schopnosti jednotlivca a vytvárať podmienky pre formovanie zážitku amatérskej tvorivosti a tvorivej činnosti dieťaťa.

Štúdium filozofickej a psychologicko-pedagogickej literatúry ukazuje, že veda venovala a venuje veľkú pozornosť rozvoju tvorivého potenciálu jednotlivca. Problematika rozvoja tvorivej činnosti detí v nadstavbových zariadeniach však zatiaľ nie je predmetom špeciálneho vedeckého výskumu. Medzitým je na vyriešenie tohto problému navrhnuté ďalšie vzdelávanie.

Po prvé, ako ukazujú štatistické údaje poskytnuté Ministerstvom obrany Ruskej federácie, značný počet detí a dospievajúcich je zapísaných v ďalších vzdelávacích inštitúciách v Rusku (až 60 % celkový početškoláci).

Po druhé, výskumné materiály naznačujú, že potreba detí realizovať svoje záujmy nie je plne uspokojená rodinou a školou. Inštitúcie doplnkového vzdelávania, ktoré dieťaťu poskytujú možnosť aktívne sa zapájať do rôznych aktivít, otvárajú mu priestor na plnenie rôznych sociálnych rolí, vrátane jeho rôznorodých vzťahov s vonkajším svetom, sa môžu a mali by sa stať plnohodnotnými činiteľmi pri realizácii záujmov detí.

Po tretie, inštitúcie ďalšieho vzdelávania, ktoré majú kvalifikovaný personál a materiálne zdroje, sú schopné nielen uspokojiť, ale aj rozvíjať potreby a záujmy dieťaťa.

Z analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry zároveň vyplýva, že doteraz sa neuskutočnil žiadny špeciálny výskum rozvoja tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania. Problémy špeciálnopedagogických podmienok a črty rozvoja tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania zostávajú nedostatočne preštudované.

Na základe uvedeného možno tvrdiť, že na jednej strane existuje objektívna potreba rozvíjať tvorivú činnosť detí v podmienkach doplnkového vzdelávania a na druhej strane je nedostatočný rozvoj problematiky v pedagogických teória. Táto okolnosť určila výber Témy výskum: "Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania."

Problém tejto štúdie:Čo sú pedagogické podmienky rozvoj tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania?

Riešenie nastoleného problému je cieľ výskumu.

Predmet štúdia- rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov.

Predmet štúdia- proces rozvoja tvorivej činnosti detí v inštitúciách ďalšieho vzdelávania.

Hypotéza Výskum vychádza z predpokladu, že doplnkové vzdelávanie ako určitý systém môže mať za vhodných pedagogických podmienok významný vplyv na proces rozvoja tvorivej činnosti dieťaťa:

vytváranie variabilných doplnkových vzdelávacích programov, ktoré zabezpečujú tvorivý rozvoj detí s ich slobodnou voľbou

smery jej činnosti;

orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého
dieťa v jeho zvolenej oblasti činnosti, vykonávané
vďaka špeciálnemu výberu foriem a metód práce;
výber učiteľov s tvorivými schopnosťami a zručnosťami
smerovať snaženie detí k neštandardným riešeniam zvolenou formou
činnosti;
^ - ustanovenie kladný postoj rodiny k tvorivosti dieťaťa,

vyjadrené podporou dobrovoľného výberu činnosti dieťaťa, poskytnutím potrebných materiálov na to a emocionálnou podporou pre jeho úspech. V súlade s predloženým problémom, účelom, objektom, predmetom a hypotézou bol stanovený výskum ciele výskumu:

1. Identifikovať podstatu, obsah a štruktúru tvorivej činnosti
deti.

Odkrývať možnosti rozvoja tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania.

Identifikovať pedagogické podmienky, ktoré podporujú rozvoj tvorivej činnosti v procese ďalšieho vzdelávania.

4. Experimentálne otestujte účinnosť navrhovaného
pedagogické podmienky pre rozvoj aktivity detí v procese
dodatočné vzdelanie.

Metodologické základ výskumu sú: psychologické a pedagogické predstavy a predstavy o podstate a povahe človeka ako subjektov činnosti a vzťahov(Y.K. Babansky, L.I. Bozhovich, I.F. Herbart, A. Disterweg, J.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, S.L. Rubinstein, K.D. Ushinsky,

V.D. Shadrikov a ďalší), o vedúcej úlohe činnosti ako zdroja formovania osobnosti(P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, N.K. Krupskaya, A.N. Leontiev, A.S. Makarenko atď.); teórie rozvoja osobnosti(A.G. Asmolov, A.V. Petrovský, I.I. Rezvitskij, V.I. Slobodchikov, D.I. Feldshtein atď.); psychologický a pedagogický výskum v danej oblasti formovanie osobnosti a procesy sebaurčenia dieťaťa(A.A. Bodalev, Y.P. Vetrov, U. Glasser, V.S. Ilyin, E.A. Klimov, I.S. Kon, E.I. Malikina, A.V. Mudrik, G.P.Nikov, V.F.Safin, V.Frankl, G.I.Shchukina atď.).

Všeobecným pedagogickým základom práce boli ustanovenia teórie vzdelávacích systémov(Yu.K. Babansky, I.F. Herbart, V.A. Karakovsky, L.I. Novikova, K.D. Ushinsky, atď.); metodologické princípy pedagogického výskumu(F.D. Botvinnikov, V.I. Zagvjazinskij, V.V. Kraevskij, V.M. Polonsky, M.N. Skatkin atď.), moderné koncepcie rozvoja doplnkového vzdelávania detí(E.V. Bondarevskaya, A.K. Brudnov, M.B. Koval, D.I. Latyshina, A.I. Shchetinskaya a ďalší).

Na vyriešenie problémov a testovanie počiatočných predpokladov sa použili nasledovné: výskumné metódy:teoretický - teoretická analýza, syntéza a interpretácia vedeckých údajov, retrospektívna analýza; empirický - pozorovanie, kladenie otázok, rozhovor, rozbor vedeckej psychologickej a pedagogickej literatúry a pedagogickej praxe, štúdium a zovšeobecňovanie pedagogických skúseností v oblasti doplnkového vzdelávania detí; experiment, a metódy matematickej štatistiky.

Experimentálna výskumná základňa:štúdium skúseností s formovaním tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania, určovanie formovania tvorivej činnosti a zavádzanie pedagogických podmienok sa uskutočnilo na základe Domu detskej tvorivosti č. 1 a 2, Paláca detskej tvorivosti v Penze, a stredné školy č.57,63,68,74.

Hlavné fázy štúdie:Štúdia prebiehala v niekoľkých etapách.

Prvé štádium(1996 - 1998) - vyhľadávač. Štúdium filozofickej, metodologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry k výskumnému problému. Analýza a posúdenie súčasného stavu problematiky v teórii a praxi. Uskutočnenie zisťovacieho experimentu na identifikáciu úrovní rozvoja tvorivej činnosti u detí. Vývoj vedecko-výskumného aparátu.

Druhá fáza(1998 - 2000) - experimentálna. Objasnenie hypotézy. Vedenie formatívneho experimentu s využitím pedagogických podmienok v procese rozvoja tvorivej činnosti detí,

Tretia etapa(2000 - 2001) - zovšeobecňovanie. Dokončenie formatívneho experimentu. Korekcia, systematizácia a zovšeobecnenie jej výsledkov. Schválenie hlavných myšlienok a ustanovení štúdie.

Vedecká novinka a teoretický význam štúdia je nasledovný: prvýkrát sa odhaľuje podstata, určuje sa obsah a štruktúra tvorivej činnosti mladších školákov v procese ďalšieho vzdelávania; identifikujú sa zložky tvorivej činnosti a stanovia sa úrovne jej rozvoja. Boli identifikované, zdôvodnené a experimentálne potvrdené pedagogické podmienky potrebné na rozvoj tvorivej činnosti mladších žiakov v procese ďalšieho vzdelávania, identifikované zložky tvorivej činnosti a stanovené úrovne jej rozvoja. Pedagogické podmienky potrebné na rozvoj tvorivej činnosti žiakov druhého stupňa v procese ďalšieho vzdelávania (variabilita obsahu vzdelávania, výber foriem a metód práce s deťmi adekvátne obsahu, kreativita učiteľa doplnkového vzdelávania, pozitívny prístup rodiny smerom k tvorivosti dieťaťa) boli identifikované, podložené a experimentálne potvrdené.

Praktický význam štúdie je, že v súlade s fundovanými teoretickými princípmi boli identifikované, experimentálne testované a potvrdené v praxi doplnkového vzdelávania pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí.

Vedecké a metodické odporúčania pre učiteľov doplnkového vzdelávania vypracované v súvislosti s týmito podmienkami boli zavedené do praxe. Bol vytvorený a otestovaný špeciálny kurzový program „Úloha učiteľa ďalšieho vzdelávania v rozvoji tvorivej činnosti detí“ pre študentov. pedagogickú univerzitu, Vysoká škola pedagogická, ktorá reflektovala teoretické závery a odporúčania autorky.

Výsledky štúdia je možné využiť vo vyššom a strednom odbore vzdelávacie inštitúcie pri štúdiu pedagogického kurzu.

Dôveryhodnosť Výskum je podporený metodologickým prístupom,
na základe princípov filozofie, psychológie a pedagogiky o podstate a
úloha tvorivosti, koncepcia rozvoja osobnosti; pomocou metodiky,
primerané predmetu a cieľom štúdia; kombinácia kvality a
kvantitatívna analýza, reprezentatívnosť experimentálnych údajov,
rôznorodosť výskumných postupov a techník, ich

komplementárnosť, viacnásobné overovanie údajov, ako aj štatistické metódy spracovania a analýzy údajov.

Testovanie a implementácia výsledkov výskumu.

Hlavné ustanovenia a výsledky štúdie boli prediskutované na stretnutiach Katedry pedagogiky primárneho vzdelávania Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity; na celoruskej vedeckej a praktickej konferencii „Doplnkové vzdelávanie detí – faktor rozvoja tvorivej osobnosti“ (Petrohrad, 1998); na celoruskej vedeckej a praktickej konferencii „Dodatočné vzdelávanie detí v Rusku: stav a perspektívy rozvoja v 21. storočí“ (Moskva, 2000).

Na obranu sa predkladajú tieto ustanovenia:

Rozvoj tvorivej činnosti detí v doplnkovom vzdelávaní je zameraný na riešenie problémov ich prípravy na tvorivosť v uvedomelom živote a ide o dobrovoľné zaraďovanie mladších školákov v mimoškolských hodinách do umeleckých, estetických, telovýchovných, zdravotných, environmentálnych, biologických, turistických príp. technické činnosti a dosahovanie v nich produktívnych výsledkov .

Štruktúru tvorivej činnosti mladšieho školáka tvoria motivačné, obsahovo-prevádzkové a emocionálno-vôľové zložky; Pedagogické vedenie detí v procese ďalšieho vzdelávania je zamerané na ich rozvoj a ich prítomnosť zabezpečuje úspešnosť aktivít mladších školákov.

Pedagogické usmerňovanie rozvoja tvorivej činnosti v procese ďalšieho vzdelávania sa u každého dieťaťa uskutočňuje diferencovane v závislosti od úrovne rozvoja tejto osobnostnej kvality.

Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania je zabezpečený prítomnosťou nasledujúcich podmienok: vytvorenie variabilných doplnkových vzdelávacích programov, ktoré zabezpečia tvorivý rozvoj detí s ich slobodnou voľbou oblastí ich činnosti; orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého dieťaťa v jeho vybranej oblasti činnosti, uskutočňovaná prostredníctvom špeciálneho výberu foriem a metód práce; výber učiteľov s tvorivými schopnosťami a schopnosťou smerovať úsilie detí k neštandardným riešeniam v ich vybranej činnosti; zabezpečenie pozitívneho rodinného postoja k tvorivosti dieťaťa, vyjadreného v podpore

dobrovoľný výber druhu činnosti, poskytnutie potrebných materiálov na to, emocionálna podpora jeho úspechu.

Štruktúra dizertačnej práce. Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu literatúry vrátane 226 názvov diel domácich a zahraničných autorov a príloh obsahujúcich testové úlohy na diagnostiku tvorivej činnosti u žiakov základných škôl a špeciálny kurz „Úloha učiteľ ďalšieho vzdelávania v rozvoji tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania.“ vzdelávanie“. Hlavný text dizertačnej práce je prezentovaný na 118 stranách a obsahuje 11 tabuliek. Celkový objem dizertačného výskumu je 142 strán strojom písaného textu.

Podstata tvorivej činnosti detí

Rozvoj tvorivej osobnosti, pripravenej realizovať významné sociálne funkcie a sociálne transformačné aktivity, sa stáva jednou z významných úloh modernej spoločnosti. Problém rozvoja tvorivej osobnosti považujeme v kontexte rozvoja reálnych schopností rastúceho človeka, ktoré sa formujú a stelesňujú v rôznych typoch kognitívnych a tvorivých činností. Výsledok týchto aktivít nemá vždy zjavnú spoločenskú hodnotu, ale účasť na procese má pre deti prvoradý význam. Počas tohto procesu vzniká iniciatíva a nezávislosť a odhaľuje sa tvorivý potenciál jednotlivca.

Zameranie moderného vzdelávania na rozvoj osobnosti dieťaťa si vyžaduje identifikovať a definovať tie jeho vlastnosti, ktorých vplyv prispieva k rozvoju osobnosti ako celku. Za jednu z nich sa považuje tvorivá činnosť, ktorá je systémovotvornou vlastnosťou jednotlivca, určujúcou charakteristikou jeho smerovania k sebazdokonaľovaniu, podmienkou realizácie seba ako jednotlivca vo všetkých štádiách ontogenézy (V.A. Petrovsky, I.S. Yakimanskaya , atď.).

Pre efektívny rozvoj tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania je dôležité určiť podstatné aspekty pojmu „tvorivá činnosť“ a odhaliť spôsoby rozvoja uvažovanej kvality osobnosti v ďalšom vzdelávaní.

Aktivita je multidimenzionálny koncept. Nie je náhoda, že problémami spojenými s jej výskumom sa zaoberá filozofia, pedagogika a psychológia.

Štúdiu problému sa venuje veľká pozornosť vo filozofickej literatúre. Už v štúdiách Platóna a Aristotela existujú pokusy nájsť mechanizmy aktivity osobnosti, ktoré vedú k tvorivosti. Pojem „osobná aktivita“ je definovaný ako schopnosť meniť okolitú realitu v súlade s vlastnými potrebami, názormi a cieľmi (152).

Činnosť podľa N.A. Berďajeva ako filozofická kategória odráža „schopnosť predmetov neživej a živej prírody a subjektov spoločenského života spontánne, intenzívne riadenej alebo vedomej interakcie s prostredím, meniť a pretvárať ho a seba, ako aj intenzita tohto procesu, jeho miera“ (21, s. 21).

Podľa M.V. Bodunova má psychologická aktivita, považovaná za integrálny parameter osobnosti, dve stránky - kvalitatívnu a kvantitatívnu. Kvalitatívna, vecná stránka činnosti je determinovaná komplexom prevádzkových motívov, postojov, záujmov a motivácií, ktoré determinujú vykonávanie určitých činov. Kvantitatívna stránka je charakterizovaná tempom, intenzitou a rozložením v čase (31).

V.D. Nebylitsyn sa domnieva, že pojem „všeobecná aktivita“ spája skupinu osobných vlastností, ktoré určujú vnútornú potrebu, tendenciu jednotlivca efektívne zvládať vonkajšiu realitu a vo všeobecnosti vyjadrovať sa vo vzťahu k vonkajšiemu svetu (132, s. 14). ).

Pri štúdiu problému činnosti nás zaujímajú hlavné závery L.S. Vygotského o „systéme ľudskej činnosti“ a pracovnej činnosti. "Človek si v procese spoločenského života vytvoril a rozvinul najkomplexnejšie systémy psychologickej komunikácie, bez ktorých by nebola možná pracovná činnosť a celý spoločenský život. Tieto prostriedky psychologickej komunikácie sú už svojou povahou a funkciou znakmi, t.j. teda umelo vytvorené podnety, ktorých účelom je ovplyvňovať správanie, pri vytváraní nových podmienených spojení v ľudskom mozgu“ (46, s. 27). Vygotsky, ktorý sa obrátil k špecifikám činnosti, odhalil svoju sociálnu povahu.

Vyššie načrtnuté filozofické prístupy sú základom úvahy o probléme rozvoja činnosti v pedagogike. Aj J.A.Komensky považoval aktivitu za nevyhnutnú podmienku učenia a napísal o tom: „Vždy rozvíjam u svojich študentov samostatnosť v pozorovaní, v reči, v praxi a v aplikácii“ (90, s. 22). Okrem toho považoval obsah učenia za hlavný faktor v činnosti dieťaťa, hoci sa brali do úvahy aj výsledky jeho osobnej interakcie s vonkajším svetom.

Aj prístup J.-J. Rousseaua je založený na rozvíjaní iniciatívy, zvedavosti, aktivity žiaka, no dôraz sa v ňom presúva na individuálnu skúsenosť dieťaťa ako zdroj jeho aktivity. Učiteľ by podľa jeho názoru nemal dieťaťu vnucovať svoje názory, presvedčenia, či hotové pravidlá. Je potrebné podnecovať žiaka k prejavovaniu aktivity a samostatnosti, nepriameho ovplyvňovania žiaka cez prostredie, prostredie – všetky vplyvy obklopujúce dieťa. Pre náš výskum je dôležitá aj myšlienka potreby zohľadniť pri vytváraní prostredia vekové charakteristiky detí, ako aj maximálne spoliehanie sa pri výučbe na individuálnu skúsenosť dieťaťa a využitie výsledkov jeho osobnej interakcie. s prostredím.

Domáci učitelia - K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov, L.N. Tolstoy a ďalší - zvažovali rôzne aspekty činnosti.

K.D. Ushinsky chápal učenie ako aktívny, vôľový proces. Dieťa sa musí naučiť prekonávať nezaujímavé aj ťažké veci. Aktivitu považoval za istý duševný fenomén, ktorého štúdium zákonitostí je zásadné pre budovanie sústavy pedagogických vplyvov.

Priamy prejav aktivity videl v pozornosti a vôli dieťaťa. K.D. Ushinsky varoval pred potláčaním činnosti, as osobné vlastníctvo, a poznamenal, že vychovávateľ „musí bdelo rozlišovať medzi tvrdohlavosťou, vrtošivosťou a potrebou slobodnej činnosti, ... aby nepotlačil tú druhú, bez ktorej si ľudská duša nemôže rozvíjať žiadnu ľudskú dôstojnosť“ (195, s. 237) . Okrem interných učiteľka naznačila a vonkajšie faktory rozvoj činnosti - činnosti, ktoré zodpovedajú vekovým charakteristikám. Pre deti je to hra - ako samostatná, voľná činnosť, ktorej dojmy budú pokračovať v budúcom sociálnom správaní človeka.

Aktivitu považoval za nevyhnutnú podmienku učenia aj N.I. Pirogov, ktorý hovoril o potrebe stimulovať aktivitu pomocou produktívnych vyučovacích metód a „inteligentných hier“. Dôležitá je pre nás jeho predstava o potrebe „prispôsobiť“ hry deťom, organizovať herné prostredie na základe učebných cieľov a záujmov detí.

L.N. Tolstoy dal vo vyučovaní osobitné miesto rozvoju tvorivej činnosti študentov tým, že poskytoval priestor pre ich iniciatívu a nepotláčal ich prirodzený vývoj.

Možnosti ďalšieho vzdelávania v rozvoji tvorivej činnosti jednotlivca

Systém doplnkového vzdelávania sa rozvíja na báze mimoškolských inštitúcií. V minulosti mali tieto inštitúcie bohaté skúsenosti s mimoškolskými aktivitami. Prechod inštitúcií ďalšieho vzdelávania na kvalitatívne nový model činnosti, kde prevládajú vzdelávacie zložky, nás núti odhaliť historické korene ďalšieho vzdelávania v Rusku. Termín „mimoškolská výchova“ bol prvýkrát použitý v roku 1890 v knihe A. S. Prugavina „Požiadavky ľudu a zodpovednosti inteligencie v oblasti vzdelávania a výchovy“ v zmysle súhrnu všetkých typov vzdelávania. aktivity dospelých. Prvým učiteľom, ktorý začal špecificky rozvíjať teóriu mimoškolského vzdelávania, bol V.P. Vakhterov, ktorý v roku 1896 napísal knihu „Mimoškolské vzdelávanie ľudí“. Za systém považoval mimoškolské vzdelávanie Charnoluski. Na rozdiel od svojich predchodcov sa nezameriava na jednotlivé druhy mimoškolského vzdelávania, ale na celý jeho systém, pričom v tomto systéme vytvoril klasifikáciu inštitúcií.

Predrevolučné teoretické myslenie v oblasti mimoškolskej výchovy dostalo najkompletnejšie zovšeobecnenie a dotvorenie v prácach E.N. Medynského. E.N.Medynsky tvrdil, že „mimoškolská výchova a školská výchova sú úplne odlišné javy, že mimoškolskú výchovu nemožno nahradiť žiadnou školou: čím vyššie školské vzdelanie, tým väčšia potreba mimoškolskej výchovy .“ Všetky formy mimoškolskej výchovy podľa E.N.Medynského nie sú náhodnou asociáciou, ale majú spoločné vzorce a jej hlavnou úlohou nie je výchova, ale rozvoj. Dnes to znie relevantne. Pri rozvoji metodických základov mimoškolského vzdelávania má osobitnú úlohu S.T. Shatsky, pretože to bol on, kto ako jeden z prvých nastolil problém mimoškolského vzdelávania a výchovy detí. Teoretické postoje vyjadrené a podložené S.T. Shatskym k otázkam mimoškolskej výchovnej práce, jeho intenzívna a zmysluplná skúsenosť s organizáciou života a aktivít detí si vyžadujú dôkladné vedecké pochopenie. Pojem „mimoškolská výchovná práca“ interpretuje Shatsky ako cieľavedomú činnosť učiteľa zameranú na pestovanie najlepších ľudských vlastností u detí a dospievajúcich, organizovanú mimo školy, berúc do úvahy túžby, záujmy, vek. a individuálnych charakteristík študentov. S.T. Shatsky vytvoril jasný a odôvodnený systém mimoškolského vzdelávania pre deti, ktorý umožňuje dosiahnuť vážny úspech pri formovaní harmonicky rozvinutej osobnosti. Najzaujímavejší nález S.T. Shatsky v oblasti mimoškolskej vzdelávacej práce, ktorý sa realizuje v kultúrnej a vzdelávacej spoločnosti „Osada“ a ním organizovanej kolónii „Bodraya Zhizn“, by sa mali považovať za detské a dospievajúce kluby. Práca, ktorú robili, bola veľmi rôznorodá. Toto bol jeden z hlavných princípov prístupu ku klubovej práci s deťmi, ktorý sa Shatsky snažil implementovať. Ďalšími princípmi krúžkovej práce boli samostatnosť a iniciatíva, iniciatíva a tvorivosť, dôvera k deťom, kombinácia psychickej a fyzickej práce a sebaobsluha. Moderná oblasť ďalšieho vzdelávania sa vyznačuje komplexným a rôznorodým súborom problémov. Aby sme sa zorientovali v ich sociálnom a pedagogickom charaktere a správne načrtli hlavné smery praktických riešení, je podľa nášho názoru potrebné v prvom rade sa pozastaviť nad podstatou koncepcie doplnkového vzdelávania. Rozbor pedagogickej literatúry a oficiálnych dokumentov venovaných problematike doplnkového vzdelávania ukazuje, že jeho koncepcia sa len začína formovať. Niekoľko dostupných definícií pojmu odhaľuje individuálne vlastnosti a kvality doplnkového vzdelávania. Preto sa v dokumente Ministerstva školstva Ruskej federácie „Informácie o stave a perspektívach rozvoja doplnkového vzdelávania v Ruskej federácii v rokoch 1993-1996 (a do roku 2000)“ upozorňuje na skutočnosť, že vzdelávanie patrí do systému celoživotného vzdelávania („neoddeliteľná súčasť celoživotného vzdelávania“) a na jeho hlavných funkciách (poskytovanie ďalších príležitostí pre duchovné, intelektuálne a fyzický vývoj dieťa, uspokojovanie jeho tvorivých a vzdelávacích potrieb) (79, 3). V ďalšom dokumente – „Dočasné predpisy o udeľovaní licencií deťom vzdelávacie inštitúcie v Ruskej federácii“ (1995) sú takéto špecifické charakteristiky doplnkového vzdelávania definované ako niektoré formy jeho realizácie (vzdelávacie programy a služby), ich obsahová orientácia (sebaurčenie a tvorivá sebarealizácia detí) (44, 1) Vymedzenie pojmu uvedeného v osvedčení o koncepcii doplnkového vzdelávania (Budanova G.P., Stepanov S.Yu., Palchikova T.P.), charakterizuje doplnkové vzdelávanie ako špeciálny typ vzdelávania - osobitný proces a výsledok rozvoja dieťaťa. osobnosti (71, 11), čo sa javí ako cenné pre pochopenie podstaty tohto fenoménu v jeho novej kvalite úzke spojenie s metodikou mimoškolskej výchovy, na základe ktorej sa formuje moderná stratégia rozvoja doplnkového vzdelávania. V tomto smere má pre pochopenie podstaty ďalšieho vzdelávania veľkú hodnotu pojem „mimoškolská výchova“ uvedený v „Encyklopédii mimoškolskej výchovy“ (1923). Jeho tvorcom je E.N. Medynsky. mimoškolskú výchovu považuje za „všestranný a harmonický rozvoj jednotlivca alebo ľudskej skupiny v duševnom, morálnom, sociálnom, estetickom a fyzickom zmysle“. Prezentovať mimoškolskú výchovu ako rozvoj, „... ktorý je definovaný ako neustála vnútorná práca jednotlivca na všetkých prvkoch ľudského ja,“ Medynsky E.N. dáva mu tieto vlastnosti: ide o celoživotný proces, ktorý nemá ukončený charakter; kreativita a aktivita samotného jednotlivca, individuálny akt, ktorý je u každého jednotlivca iný. Mimoškolská výchova má byť podľa jeho názoru zameraná nielen na duševný rozvoj jednotlivca, ale aj na zabezpečenie jeho všestranného rozvoja, nemožno ho redukovať na sebavýchovu, pretože „jeho úlohy sú širšie ako minulé..., sebavýchova sa týka mimoškolskej výchovy ako súčasti celku.“ Na zabezpečenie komplexného rozvoja jednotlivca je podľa neho potrebné vytvoriť komplexnú systém „podpory mimoškolského vzdelávania“. Pre pochopenie pojmu „ďalšie vzdelávanie“ sú dôležité aj ďalšie definície mimoškolského vzdelávania v modernej pedagogickej literatúre. V jednej z nich, publikovanej v Ruskej pedagogickej encyklopédii (1993), je mimoškolská výchova charakterizovaná ako výchovná činnosť verejných organizácií a jednotlivcov zameraná na uspokojovanie vzdelávacích potrieb obyvateľstva (166). Toto pochopenie je dôležité pre identifikáciu sociálno-pedagogických podmienok rozvoja ďalšieho vzdelávania. Poukazuje na reálnu možnosť aktívneho zapojenia verejnosti a jednotlivcov do rozvoja doplnkového vzdelávania, a to aj na základe ich dobročinnosti a sponzorstva. V ďalšej definícii mimoškolskej výchovy prezentovanej v programe stabilizácie a rozvoja Ruské školstvo v prechodnom období (1991) sa navrhuje modernejší pohľad na mimoškolskú výchovu: považuje sa za integrálnu súčasť systému celoživotného vzdelávania (147). Z hľadiska nášho výskumu je dôležité, že takéto chápanie mimoškolskej práce znamenalo začiatok jej formovania ako typu vzdelávania schopného realizovať myšlienku neustáleho rozvoja človeka a zabezpečiť každému právo na rozvoj. intelektuálnych, duchovných, emocionálnych, fyzických kvalít jednotlivca, možnosť slobodne si zvoliť cestu vzdelávania, uspokojiť rozvíjajúce sa potreby osobnosti vo vzdelávaní. (134, 3).

Stav rozvoja tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania

Aktuálny stav reálnej úrovne formovania tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania sme skúmali v Domoch detskej tvorivosti v Penze. Do zisťovacieho experimentu sa zapojili mladší školáci s umeleckým a umeleckým remeslom. Vysvetľuje to po prvé skutočnosť, že počas prieskumu 78 % detí uprednostňovalo tieto typy kreativity. Po druhé, v dekoratívnom, úžitkovom a umeleckom umení sú individuálne schopnosti dieťaťa vyjadrené s dostatočnou mierou istoty v konkrétnom produkte činnosti, čo uľahčuje úlohu sledovať vývoj a upravovať túto kvalitu. Po tretie, v dekoratívnom, úžitkovom a umeleckom umení je jasne viditeľný kognitívny, osobnostne orientovaný a transformačný charakter tvorivej činnosti. Po štvrté, práve v oblasti dekoratívneho, úžitkového a umeleckého umenia sa najzreteľnejšie prejavuje individualita tvorivosti, jej subjektívna jedinečnosť. Na získanie objektívnych údajov o reálnej úrovni rozvoja tvorivej činnosti žiakov mladšieho školského veku v procese ďalšieho vzdelávania boli použité tieto metódy: študentské prieskumy, testové úlohy, analýza produktov tvorivej činnosti, pozorovanie tvorivého procesu. . Preto pri zisťovacom experimente na meranie miery tvorby ukazovateľov zložiek tvorivej činnosti žiakov mladšieho školského veku bol navrhnutý dotazník s otázkami: O aký typ činnosti prejavujete záujem?

Čo vás priťahuje na tomto združení? Aká bola vaša úplne prvá tvorivá práca? Chcete vymyslieť niečo neobvyklé? - Snažíte sa dokončiť kreatívnu úlohu až do konca, ak to nevyjde? - Radi sa zúčastňujete rôznych súťaží a súťaží? Obraciate sa vždy o pomoc na dospelých, keď niečo nefunguje? Výsledky odpovedí na anketové otázky boli hodnotené podľa týchto kritérií: kreatívny prístup k odpovedi, počet kladných odpovedí, úplnosť odpovede. V dôsledku toho sme skúmali postoje študentov k tvorivej činnosti na štyroch úrovniach: vysoká (5), nedostatočná (4), priemerná (3), nízka (2). Na meranie úrovne rozvoja tejto kvality sme použili aj nasledujúce testovacie úlohy. Na zistenie úrovne zvedavosti bola použitá testovacia hra „Otázka“. Deťom boli ponúknuté dva rozprávkové obrázky. Každý žiak mal položiť aspoň 1 otázku k obrázku. Študenti zapisovali otázky a experimentátor zaznamenával odpovede. Hodnotiace kritériá: počet položených otázok, ich originalita. Na zistenie úrovne rozvoja intelektových a logických schopností sme použili techniku pre schopnosť vyvodzovať závery. Žiakom bol teda ponúknutý obrázok. Deti mali opísať situáciu a vymyslieť, ako sa akcia skončí. Hodnotiace kritériá: originalita a úplnosť odpovede, počet uvedených záverov. Základom každej tvorivej činnosti je fantázia. Preto je v našej štúdii hlavným kritériom kreatívne diela došlo k rozvoju tvorivej fantázie. Na zisťovanie rozvoja tvorivej predstavivosti žiakov boli použité rôzne techniky (158). Študenti dostali test „Neexistujúce zviera“. Spôsoby zobrazenia neexistujúceho zvieraťa charakterizujú typ predstavivosti, všeobecný prístup žiaka základnej školy k úlohe. Boli identifikované tri hlavné spôsoby zobrazenia takéhoto zvieraťa (nepočítajúc nulovú úroveň, keď sa kreslí skutočné zviera): a) nový tvor je zostavený z rôznych častí skutočných zvierat (telo medveďa, uši zajačika, vtáka). chvost). Táto metóda je charakteristická pre racionalistický prístup k tvorivej úlohe; b) v podobe a podobe existujúcich zvierat sa vytvorí ucelený obraz fantastického zvieraťa (hoci sa môže podobať na iné zvieratá). Metóda je charakteristická umeleckým a emocionálnym prístupom k tvorivej úlohe; c) so skutočne kreatívnym myslením vzniká absolútne originálna bytosť. Tento spôsob zobrazenia sa nachádza v akomkoľvek prístupe k tvorivej úlohe - racionálnej aj umeleckej, ak má človek skutočné tvorivé schopnosti.

Hodnotiace kritériá - originalita, úplnosť realizácie. Pre väčšiu objektivitu sme sa rozhodli doplniť úlohu zisťovania tvorivých schopností o úlohu testu postavy „Nedokončené figúrky“. Študenti dostali hárok papiera s desiatimi nedokončenými figúrkami. Bolo potrebné vymyslieť a nakresliť z každej nedokončenej figúry hotový originálny výkres. Hodnotiace kritérium: originalita, množstvo zaujímavých riešení, miera rôznorodosti riešení pre každý problém. Ďalším faktorom, ktorý povzbudzuje deti k tvorivosti, je atmosféra užitočnej a kultúrnej súťaže. Účasť dieťaťa na tomto druhu umeleckej tvorivosti, akým je úžitkové umenie, otvára možnosť súťaživosti. Za predpokladu, že sa tento faktor uplatní, deti sa snažia robiť svoje remeslá kvalitnejšie a atraktívnejšie z hľadiska umeleckého a estetického vkusu. Učiteľ - riaditeľ ateliéru úžitkového umenia, ktorý sám prejavuje tvorivé schopnosti a je zapálený pre to, čo miluje, má pozitívny vplyv aj na formovanie tvorivej činnosti u žiakov.

Charakteristika a implementácia pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivej činnosti detí v experimentálnej práci

Efektívnosť procesu rozvíjania tvorivej činnosti v systéme doplnkového vzdelávania je možná, ak sú splnené tieto podmienky: vytváranie variabilných programov doplnkového vzdelávania, ktoré zabezpečujú tvorivý rozvoj detí s ich slobodnou voľbou oblastí ich činnosti; orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého dieťaťa v jeho vybranej oblasti činnosti, uskutočňovaná prostredníctvom špeciálneho výberu foriem a metód práce; - zabezpečenie pozitívneho rodinného postoja k tvorivosti dieťaťa, vyjadreného podporou dobrovoľného výberu činnosti dieťaťa, poskytovaním potrebných materiálov a emocionálnou podporou jeho úspechu; výber učiteľov s tvorivými schopnosťami a schopnosťou smerovať úsilie detí k neštandardným riešeniam v ich vybranej činnosti. Zoberme si prvú podmienku: vytvorenie variabilných programov doplnkového vzdelávania, ktoré zabezpečia tvorivý rozvoj detí, pričom si slobodne vyberú oblasti svojej činnosti. Schopnosť doplnkového vzdelávania uspokojiť potreby a možnosti rôznych skupín žiakov a individuálnych charakteristík Medzi jednotlivými študentmi existuje variabilita vzdelávania. Myšlienka variability vo vzdelávaní je základom ruského vzdelávania v 90-tych rokoch. Obsah vzdelávania je budovaný na báze humanizácie programov doplnkového vzdelávania detí, komplementárnosti s povinným základným školským vzdelávaním a rozširovania vzdelávacích oblastí študovaných v škole. Je založená na jednote dvoch zložiek – kultúrne orientovanej a tvorivej a aktívnej. Výrazná vlastnosť je kultúrna konformita (spoliehanie sa na geokultúrne charakteristiky životného prostredia, regiónu, Ruska) a morálna a tvorivá dominanta. Zdrojom formovania obsahu vzdelávania sú hlavné sféry osobného sebaurčenia – človek, spoločnosť, príroda, noosféra. Dom detskej tvorivosti č.1 realizuje doplnkové vzdelávacie programy pre deti v rôznych oblastiach: ekonomickej, umeleckej, sociálnej a pedagogickej, pohybovej, technickej. Autori programov sa pri realizácii výchovno-vzdelávacieho procesu držia študentsky orientovaného a komunikatívno-aktivitného prístupu. Programy sú budované v súlade s cieľmi osvojenia si obsahu vzdelávania, vzorcov a techník myslenia a činnosti, rozvíjanie kognitívneho, axiologického, tvorivého, komunikačného a umeleckého potenciálu žiakov. Cieľom vzdelávacích programov je teda stimulovať a rozvíjať tvorivý potenciál osobnosti dieťaťa, začleniť ho do systémov sociálnej komunikácie, spoločensky užitočnej praxe a voľného času. Na rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov v procese ďalšieho vzdelávania má nepochybne vplyv aj druhá podmienka: orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého dieťaťa v jeho zvolenej oblasti činnosti, realizovaná prostredníctvom špeciálneho výberu formy a metódy práce. Dieťa potrebuje takú kvalitu vedomostí, aby mohlo prejsť od vlastného originálneho nápadu až po vytvorenie hotovej veci alebo umeleckého diela. Kreativita je tiež túžba človeka zmeniť, zmeniť svet a zlepšiť život okolo seba. Človek sa stáva jednotlivcom, keď jeho potreby smerujú k tvorbe, kreativite. Vytvorenie situácie voľby je účinnou technikou na rozvoj kreatívneho myslenia. V triedach študijných skupín by deti mali mať možnosť vybrať si z dvoch alebo viacerých predmetov, príkladov a možností. Učiteľ potrebuje systematicky dopĺňať svoj arzenál techník úlohami a cvičeniami na rozvoj detskej fantázie a predstavivosti. V detskom choreografickom ateliéri (vedúca N. Gerasimová) majú žiaci mladšieho školského veku počas každej vyučovacej hodiny počas 7-10 minút za úlohu vymýšľať choreografické scény a choreografické miniatúry na základe výsledkov pozorovania správania zvierat, resp. zobrazujú akýkoľvek predmet alebo akúkoľvek charakterovú črtu človeka a v seniorských skupinách sa členovia štúdia podieľajú na tvorbe a produkcii detských baletov: „Cipollino“, „Luskáčik“ od P. I. Čajkovskij. V klube Pochemuchek majú deti radi hru „Aké to je?“, ktorá podporuje rozvoj fantázie a asociatívneho myslenia: vodič opustí miestnosť, chlapci premýšľajú o nejakom predmete v miestnosti a vymýšľajú porovnania s inými. predmety, napríklad elektrickú žiarovku možno prirovnať k hruške, slnku, kvapke vody a pod., je pozvaný vodič, ktorému deti povedia, že určený predmet je ako hruška, ak vodič nie hádajte, volá sa druhé porovnanie atď. Na konci hry sa určí, koho porovnanie bolo najúspešnejšie, potom sa vodičom stáva ďalší účastník hry, myslí si Nová vec, hra sa opakuje od začiatku. Pre rozvoj tvorivej činnosti je potrebné využívať aktívne vyučovacie metódy a techniky, ktorých podstatou je, že poznatky pochádzajú od žiaka, a nie od učiteľa. Prvou skupinou aktívnych vyučovacích metód v nadstavbových školách sú problémové metódy, ktoré zahŕňajú formuláciu problému a jeho samostatné štúdium študentmi. Pri prezentovaní problematického materiálu učiteľ pomenuje problém a prednesie látku, pričom odhalí všetky protirečenia tohto problému. Hlavnou formou komunikácie v triede by mal byť dialóg: dialóg medzi učiteľom a žiakmi, dialóg medzi žiakmi. Pri rozhovore so študentmi musí učiteľ určiť hlavný cieľ a myšlienku rozhovoru, vybrať a sformulovať otázky na diskusiu (aby sa diskusia nenaťahovala, odporúča sa vybrať nie viac ako tri alebo štyri otázky) .

Štúdie detskej tvorivosti umožňujú rozlíšiť najmenej 3 štádiá rozvoja tvorivého myslenia: vizuálne efektívne, kauzálne a heuristické.

Vizuálne efektívne myslenie sa rodí z činnosti v mladšom a ranom veku. V procese rozvíjania vizuálne efektívneho myslenia si dieťa rozvíja schopnosť identifikovať v predmete nielen jeho vonkajšie vlastnosti, ale práve tie, ktoré sú potrebné na riešenie problému. Táto schopnosť sa rozvíja počas celého života a je absolútne nevyhnutná na riešenie akéhokoľvek z najzložitejších problémov.

Rozvoj kauzálneho myslenia u detí začína uvedomovaním si dôsledkov svojich činov. U 4-5 ročného dieťaťa sa kognitívne záujmy presúvajú od jednotlivých predmetov, ich názvov a vlastností k vzťahom a súvislostiam javov. Začnú sa zaujímať nielen o predmety, ale aj o činy s nimi, o interakcie ľudí a predmetov, o vzťah príčin a následkov. Po prvé, deti sa naučia plánovať akcie skutočné predmety, ďalej s jazykovým materiálom: slovom, výrokom, textom. Predvídavosť a plánovanie sú základom kreativity vo fáze myslenia príčin a následkov. Takto sa rodia zápletky fantastických príbehov a rozprávok.

S vekom a meniacou sa dôležitosťou sa tieto typy rozvoja myslenia naďalej rozvíjajú počas obdobia štúdia na základnej škole. Štúdium kognitívnej aktivity detí navyše ukazuje, že na konci základnej školy dochádza k prudkému nárastu výskumnej aktivity.

"Výskumná činnosť detí v štádiu kauzálneho myslenia je charakterizovaná dvoma kvalitami: zvýšenou nezávislosťou duševnej aktivity a zvýšenou kritickosťou myslenia."

Vďaka samostatnosti sa dieťa učí ovládať svoje myslenie; stanoviť ciele výskumu, predkladať hypotézy o vzťahoch príčin a následkov, zvážiť skutočnosti, ktoré sú mu známe z hľadiska predložených hypotéz. Tieto schopnosti sú bezpochyby hlavnými predpokladmi kreativity v štádiu kauzálneho myslenia. Kritické myslenie sa prejavuje v tom, že deti začínajú hodnotiť svoje a cudzie aktivity z pohľadu zákonov a pravidiel prírody a spoločnosti.

Keďže deti starnú, stretávajú sa s veľkým počtom situácií, v ktorých nie je možné identifikovať jednu príčinu udalosti, v týchto prípadoch bude kauzálne myslenie nedostatočné. Je potrebné predbežné posúdenie situácií a výber z množstva možností a množstva faktov, ktoré majú významný vplyv na priebeh udalostí. V tomto prípade sa výber uskutočňuje na základe viacerých kritérií, ktoré vám umožňujú zúžiť „oblasť vyhľadávania“, urobiť ju skrátenejšou a selektívnejšou. Myslenie, ktoré na základe kritérií selektívneho vyhľadávania umožňuje riešiť zložité, problematické situácie, sa nazýva heuristické. Tvorí sa približne do 12-14 rokov.

Postupným formovaním všetkých typov myslenia s rozvojom tvorivého prístupu dieťaťa k danej úlohe mu môžeme dať príležitosť vyrásť v mysliaceho a tvorivého človeka.

Jednou z najdôležitejších podmienok pre formovanie dieťaťa vo veku základnej školy je tvorivá predstavivosť. Skutočné zvládnutie akéhokoľvek akademického predmetu je nemožné bez aktívnej činnosti predstavivosti, bez schopnosti predstavovať si, predstavovať si, o čom sa píše v učebnici, o čom hovorí učiteľ, bez schopnosti pracovať s vizuálnymi predstavami.

V procese rozvíjania fantázie u mladších školského veku zdokonaľuje sa obnovujúca predstavivosť spojená s reprezentáciou toho, čo bolo predtým vnímané, alebo vytváraním obrazov v súlade s daným popisom, diagramom, kresbou atď. Kreatívna predstavivosť ako vytváranie nových obrazov, spojené s transformáciou, spracovaním dojmov predchádzajúcich skúseností, ich kombinovaním do nových kombinácií, sa tiež ďalej rozvíjajú.

Je veľmi rozšírený názor, že detská fantázia je bohatšia a originálnejšia ako predstavivosť dospelého, že malé dieťa žije spravidla napoly vo svete svojich fantázií. Avšak už v 30-tych rokoch A.V. Vygotsky ukázal, že predstavivosť dieťaťa sa rozvíja postupne, keď získava určité skúsenosti. Preto je sotva spravodlivé povedať, že predstavivosť dieťaťa je bohatšia ako predstavivosť dospelých. Niekedy si dieťa bez dostatočných skúseností vysvetlí po svojom, čo ho v živote stretne, a dospelým sa tieto vysvetlenia často zdajú nečakané a originálne. Ale ak dieťa dostane špeciálnu úlohu niečo zložiť alebo vymyslieť, tak sa veľa detí stratí a odmietne to urobiť alebo dokončiť úlohu tradičným a nezaujímavým spôsobom. Len veľmi málo detí dokáže kreatívne splniť úlohu. Preto je potrebné rozvíjať tvorivú predstavivosť dieťaťa.

Charakterizujúc predstavivosť detí, L.S. Vygotsky hovoril o potrebe porozumieť psychologický mechanizmus predstavivosť, a to sa nezaobíde bez objasnenia prepojenia, ktoré existuje medzi fantáziou a realitou. „Tvorivá činnosť predstavivosti,“ píše L.S. Vygotsky, - je priamo závislý od bohatstva a rozmanitosti predchádzajúcich skúseností človeka, pretože táto skúsenosť predstavuje materiál, z ktorého sa vytvárajú fantazijné konštrukcie. Čím bohatšie sú skúsenosti človeka, tým viac materiálu má jeho fantázia k dispozícii.“ Táto myšlienka vedca by sa mala obzvlášť zdôrazniť, pretože v zahraničí aj u nás sa príliš verí, že dieťa má divokú, neobmedzenú predstavivosť a je schopné zvnútra vytvárať jasné, neorganické obrazy. Akýkoľvek zásah dospelého alebo učiteľa do tohto procesu iba spútava a ničí túto fantáziu, ktorej bohatstvo sa nedá porovnávať s fantáziou dospelého. Zároveň je celkom zrejmé, že chudoba skúseností dieťaťa určuje aj chudobu jeho predstavivosti. S pribúdajúcimi skúsenosťami sa vytvára pevný základ pre tvorivú činnosť detí.

2 Prostriedky na rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov

2.1 Pojem tvorivá činnosť mladších školákov

Analýza hlavných psychologických nových formácií a charakteru vedúcich aktivít tohto vekového obdobia, moderné požiadavky na organizáciu vzdelávania ako tvorivý proces, ktorú si študent a učiteľ v istom zmysle budujú sami; orientácia v tomto veku na predmet činnosti a spôsoby jeho premeny naznačujú možnosť hromadenia tvorivých skúseností nielen v procese vedomosti, ale aj pri takých činnostiach, ako je napr Tvorba A transformácia konkrétne predmety, situácie, javy, kreatívna aplikácia vedomosti získané počas vzdelávacieho procesu.

Psychologická a pedagogická literatúra k tejto problematike poskytuje definície tvorivých činností.

Poznanie- "...vzdelávacia činnosť žiaka, chápaná ako proces tvorivej činnosti, ktorá formuje jeho vedomosti."

Konverzia- tvorivá činnosť žiakov, ktorá je zovšeobecnením základných poznatkov, ktoré slúžia ako vývinová základňa na získavanie nových vzdelávacích a špeciálnych poznatkov.

Tvorba- tvorivá činnosť, ktorá zahŕňa študentov, ktorí navrhujú vzdelávacie produkty v oblastiach, ktoré študujú.

Kreatívna aplikácia vedomostí- žiacka činnosť, ktorá spočíva v tom, že žiak uvádza svoje vlastné myšlienky pri uplatňovaní poznatkov v praxi.

To všetko nám umožňuje definovať pojem “Kreatívne aktivity mladších školákov”: produktívna forma činnosti pre žiakov ZŠ, zameraná na osvojenie si tvorivého zážitku z poznávania, tvorby, pretvárania, používania v novej kvalite predmetov hmotnej a duchovnej kultúry v procese výchovno-vzdelávacej činnosti, organizovaná v spolupráci s učiteľom .

Kognitívna motivácia ku kreativite mladšieho školáka sa prejavuje vo forme hľadacej aktivity, vyššej citlivosti, citlivosti na novosť podnetu, situácie, objavovania niečoho nového v bežnom, vysoká selektivita vo vzťahu k novému skúmanému ( predmet, kvalita).

Vedci zaznamenávajú dynamiku samotnej tvorivej výskumnej činnosti dieťaťa. Vo veku 7-8 rokov sa kreativita mladšieho školáka často prejavuje vo forme nezávisle kladených otázok a problémov vo vzťahu k novému, neznámemu a rozširuje sa aj rozsah výskumu študenta.

To vedie k tomu, že už v základnej škole sa hlavnou zložkou tvorivosti stáva problematické zabezpečuje neustálu otvorenosť dieťaťa novým veciam a prehlbuje túžbu hľadať nezrovnalosti a rozpory.

Riešenie navrhnutých a samostatne (videných) problémov u tvorivého dieťaťa je často sprevádzané prejavom originality. Toto je ďalšia dôležitá zložka kreativity, ktorá vyjadruje mieru odlišnosti, originality a nevšednosti.

2.2 Podmienky rozvoja tvorivých schopností mladších školákov

V psychologickej a pedagogickej vede sa opakovane uvádza, že teraz, v podmienkach rýchlo rastúcich informácií, je rozvoj a aktivácia tvorivého myslenia mimoriadne dôležitá. Pri akejkoľvek činnosti je skutočne dôležité nielen osvojiť si určité množstvo vedomostí, ale vybrať tie najvýznamnejšie z nich a vedieť ich použiť pri riešení širokej škály problémov.

Ľudmila Telešenková
Podstata a spôsoby formovania tvorivej činnosti detí

Moderná spoločnosť potrebuje človeka schopného sebazdokonaľovania a sebarozvoja, ktorý dokáže efektívne a tvorivo riešiť nové životné problémy. Preto je veľmi dôležité vychovávať duchovne bohatú osobnosť a venovať osobitnú pozornosť rozvoju tvorivá činnosť mladších predškolákov.

Vývojový problém kreatívny Osobnosť považujeme v kontexte rozvoja reálnych schopností rastúceho človeka, ktorý sa tvoria a sú stelesnené v rôznych typoch kognitívnych a tvorivých činností. Výsledok týchto aktivít nemá vždy zjavnú spoločenskú hodnotu, ale účasť na procese je pre nich mimoriadne dôležitá deti. Počas tohto procesu nezávislosť, iniciatíva a tvorivý potenciál jednotlivca.

Moderné vzdelávanie je zamerané na celkový rozvoj osobnosti dieťaťa. Základom pre komplexný rozvoj je tvorivá činnosť, Preto formovanie tvorivej činnostištudentov je jedným z naliehavých problémov mladej generácie. Význam vidíme formovanie tvorivej činnosti, v prvom rade, že v procese kreatívny sa v dieťati pestujú aktivity, láska k serióznej, premyslenej práci a vytrvalosť pri dosahovaní cieľa.

Bez prejavu tvorivá činnosť kognitívne schopnosti dieťaťa sa nemôžu úspešne rozvíjať. Kreatívna činnosť dieťa zaujíma ústredné miesto v formovanie silnej vôle, cieľavedomá, všestranne rozvinutá osobnosť.

Pre efektívny rozvoj tvorivá činnosť detí je dôležité určiť základné aspekty konceptu " tvorivá činnosť“, odhaliť spôsoby rozvoj uvažovanej kvality osobnosti v procese učenia.

História výskumu problému tvorivá činnosť nám ukazuje jeho neoddeliteľnú súvislosť s problémom osobnostná aktivita vo všeobecnosti.

Aktivita– nie len činnosť, nie jej typ a stav. Vedci uvažujú činnosť ako vlastnosť človeka jeho iniciatíva, ktorej podnetmi je obsah a povaha samotnej činnosti. Je to amatérske predstavenie, ktoré má tvorivý potenciál, pretože je diktovaná nielen vonkajšou nevyhnutnosťou, ale iniciatívou zvnútra.

Aktivita– multidimenzionálny koncept. Nie je náhoda, že problémami spojenými s jej výskumom sa zaoberá filozofia, pedagogika a psychológia.

Štúdiu problému sa venuje veľká pozornosť vo filozofickej literatúre. Už v štúdiách Platóna a Aristotela existujú pokusy nájsť mechanizmy osobnostná aktivita, viesť k tvorivosť.

Aktivita, podľa N. A. Berďajeva, ako filozofická kategória odráža „schopnosť predmetov neživej a živej prírody a subjektov spoločenského života spontánnej, intenzívne riadenej a vedomej interakcie“ s prostredím, zmenu a premenu jeho a seba samého, ako aj "intenzita tohto procesu, jeho miera." Jednou z veľmi dôležitých otázok detskej psychológie a pedagogiky je otázka kreativita u detí. Kreativita je komplexný fenomén, komplexný, vzhľadom na mnohé sociálno-pedagogické a psychofyzické predpoklady.

Detskí výskumníci oslavuje sa kreativitaže vysoký výkon je spojený s faktormi, ako je úroveň predstavivosti v herná činnosť(J. Moran, J. Sawyers, ako aj s rôznymi sociálnymi schopnosti: komunikácia, prijatie roly (J. Connelly, A. Doyle, 1984, používanie jazyka a túžba po vedení (W. Fu, H. Kennedy, 1982, možnosť sebavyjadrenia, záujmy a úroveň vzdelania rodičov (T. Kovacs, 1982). Podľa P. Smitha (1983, pre rozvoj detí tvorivosť je potrebné poskytnúť deťom materiály na hodiny a možnosť s nimi pracovať, povzbudzovať tvorivé záujmy dieťaťa; treba sa snažiť aj o svoju vnútornú uvoľnenosť a slobodu.

P. Torrance identifikoval komponenty kreatívny myslenie – faktory tvorivosti.

Tie obsahujú:

Inteligentný kreatívny iniciatíva – zamerať sa na prekročenie týchto úloh a požiadaviek;

Plynulosť myslenia – bohatosť a rôznorodosť asociácií, množstvo vytvorených spojení;

Originalita myslenia - samostatnosť, nevšednosť, vtip riešenia.

Vedec definuje kreativitu prostredníctvom vlastností tvorivý proces. Kreatívne Spôsob, ako vyriešiť problém, spočíva v tom, že sa človek snaží vyhnúť všeobecne akceptovaným a zrejmým riešeniam, skúma problém, predkladá mnoho hypotéz, testuje svoje odhady, kým nenájde riešenie.

A. N. Leontyev, vzhľadom na komponenty tvorivosť, zdôraznil motivačné a prevádzkové aspekty v štruktúrnom diagrame tvorivosť.

V.P. Zinchenko a V.M. Munipov navrhujú doplniť túto schému o emocionálne a ideologické zložky. Ak to vezmeme do úvahy, štruktúra tvorivosť možno reprezentovať ako súbor ideových, motivačných, obsahovo-prevádzkových a emocionálno-vôľových zložiek.

Svetonázorová zložka podľa vedcov určuje postavenie jednotlivca v procese činnosti a pri posudzovaní jej výsledkov. K základným svetonázorovým vlastnostiam človeka, ktoré prispievajú k kreatívnyčinnosti zahŕňajú:

1) uvedomenie si jednotlivca o svojich ideologických vlastnostiach;

2) schopnosť brániť sa kreatívne pozície.

Ďalším je motivačný komponent, ktorý zahŕňa systém motívov, ktoré vyjadrujú vedomé nutkanie človeka k aktivite, vrátane kreatívny, súhrn tých duševných momentov, ktoré určujú jeho správanie ako celok, čo motivuje jeho činnosť, kvôli ktorej sa vykonáva.

V našej práci tvorivá činnosť sa považuje za vlastnosť, ktorá je súčasne vlastná osobnosti samotnej aj jej činnosti. Kreatívna činnosť zahŕňa teoretické pochopenie vedomostí a samostatné hľadanie riešení problémov.

rozvoj tvorivá činnosť Osobnosť vyžaduje, aby učiteľ vytvoril atmosféru, v ktorej vzniká zvedavosť a záujem, potreba brániť svoje kreatívne pozície, pocit vášne, túžby po tvorivé úspechy, sa vytvára situácia úspechu v tvorivá činnosť.

teda tvorivá činnosť detí v procese učenia je prepojený so všetkými stranami rozvíjajúca sa osobnosť dieťaťa: potreby, záujmy, sklony, schopnosti, vôľové prejavy, citový postoj k činnosti. Intelektuálne, emocionálne a vôľové zložky v kreatívnyčinnosti sú neoddeliteľné, pretože mimo ľudskej činnosti nevzniká ani jedna emócia, ani jedno vôľové rozhodnutie a čin.

Vývojový proces tvorivá činnosť zahŕňa kvantitatívne a kvalitatívne zmeny v štruktúre osobnosti a v systéme jej interakcie s okolitou realitou, ktoré možno korelovať s určitými bodmi na škálach vývoja hlavných parametrov. tvorivá činnosť.

Identifikovať úrovne rozvoja tvorivá činnosť detí bolo potrebné vyvinúť ukazovatele formovanie tvorivej činnosti.

Výskumníci identifikujú nasledujúce úrovne tvorivá činnosť: úroveň problému (M. I. Machmutova); formovanie tvorivej skúsenosti vzdelávacie aktivity (I. Ya. Lerner); intelektuál činnosť so zapnutými úrovňami tvorivá činnosť(D. B. Bogoyavlenskaya).

Z. V. Bayankina teda predkladá klasifikáciu tvorivá činnosť podľa stupňa zvládnutia tvorivosť, zvýraznenie úrovne: adaptívny, vyhľadávací, výskumný, kreatívny. Yu. V. Naumenko buduje klasifikáciu založenú na stálosti prejavu operačnej zložky tvorivosť, čím sa definujú rôzne úrovne tvorivosť. E. N. Tupichkina, L. N. Petrova identifikuje klasifikáciu tvorivá činnosť rozvíjať záujem o tvorivosť, zvýraznenie úrovne: nula, nízka, stredná, vysoká.

D. B. Bogoyavlenskaya verí, že nezávislosť je zahrnutá kvalita činnosť. P. Ya.Galperin hovorí, že v zmene nezávislosti sa na jednej strane prejavuje dynamika súčasnej úrovne rozvoja, na druhej strane proces formovanie tvorivej činnosti, čo je kvalita činnosti.