Charakteristika vekových charakteristík detí vo veku základnej školy. Vekové črty detí vo veku základnej školy. stredný školský vek

Vekové črty detí vo veku základnej školy

Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (1.-4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh vývinovej a pedagogickej psychológie. S nástupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom vzdelávania začína reštrukturalizácia všetkých jeho vedomých procesov, získavajú vlastnosti charakteristické pre dospelých, pretože deti sú pre nich zapojené do nových aktivít a systému medziľudských vzťahov. Všeobecné charakteristiky všetkých kognitívnych procesov dieťaťa sa stáva ich svojvôľa, produktivita a stabilita.

Aby bolo možné šikovne využiť rezervy, ktoré má dieťa k dispozícii, je potrebné čo najskôr prispôsobiť deti na prácu v škole aj doma, naučiť ich študovať, byť pozorné, usilovné. Vstupom do školy musí mať dieťa dostatočne vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikácie s ľuďmi a hranie rolí.

V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole. V prvom rade sa zlepšuje práca mozgu a nervový systém. Podľa fyziológov je vo veku 7 rokov mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Najdôležitejšie, špecificky ľudské časti mozgu, ktoré sú zodpovedné za programovanie, reguláciu a riadenie zložitých foriem duševnej činnosti, sa však u detí v tomto veku ešte nedokončili (vývoj frontálnych častí mozgu končí len do 12. roku života), v dôsledku čoho je regulačný a inhibičný vplyv kôry na subkortikálne štruktúry nedostatočný. Nedokonalosť regulačnej funkcie kôry sa prejavuje v zvláštnostiach správania, organizácie činnosti a emocionálnej sféry charakteristickej pre deti tohto veku: mladší študenti sú ľahko rozptyľovaní, neschopní dlhodobej koncentrácie, vzrušujúci, emocionálni.

Od nástupu dieťaťa do školy nastáva nová sociálna situácia vývoja. Stredobodom sociálnej situácie rozvoja sa stáva učiteľ. Vo veku základnej školy sa vzdelávacia činnosť stáva vedúcou. Vzdelávacie aktivity - špeciálna formačinnosť študenta, zameraná na zmenu seba samého ako predmet vyučovania. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý sa črtal v predškolskom veku.

Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že sa prevažne rozvíja verbálno-logické myslenie. Ak v prvých dvoch rokoch vzdelávania deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, potom sa v ďalších triedach objem takýchto aktivít znižuje. Obrazové myslenie je vo vzdelávacích aktivitách čoraz menej potrebné.

Na konci základného školského veku (a neskôr) existujú individuálne rozdiely: medzi deťmi. Psychológovia vyčleňujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia výchovné problémy verbálne, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy, a „umelcov“ so živým nápaditým myslením. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia.

Dôležitou podmienkou formovania teoretického myslenia je formovanie vedeckých pojmov. Teoretické myslenie umožňuje žiakovi riešiť problémy, pričom sa nezameriava na vonkajšie, vizuálne znaky a súvislosti predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy.

Na začiatku veku základnej školy nie je vnímanie dostatočne diferencované. Z tohto dôvodu si dieťa "niekedy zamieňa písmená a číslice, ktoré sú pravopisne podobné (napríklad 9 a 6 alebo písmená I a R). Hoci vie cieľavedome skúmať predmety a kresby, je rozlíšené, rovnako ako v predškolskom veku veku, podľa najživších, "nápadných" vlastností - hlavne farby, tvaru a veľkosti.

Ak boli predškoláci charakterizovaní analyzovaním vnímania, potom sa na konci veku základnej školy s primeraným tréningom objavuje syntetizujúce vnímanie. Rozvíjanie intelektu vytvára príležitosť nadviazať spojenie medzi prvkami vnímaného. To možno ľahko vidieť, keď deti popisujú obrázok. Tieto vlastnosti je potrebné brať do úvahy pri komunikácii s dieťaťom a jeho vývoji.

Vekové štádiá vnímania:

2-5 rokov - fáza výpisu objektov na obrázku;

6-9 rokov - popis obrázku;

po 9 rokoch - interpretácia toho, čo videl.

Pamäť vo veku základnej školy sa rozvíja dvoma smermi – svojvôľou a zmysluplnosťou. Deti si nedobrovoľne zapamätajú vzdelávací materiál, ktorý vzbudzuje ich záujem, prezentovaný hravou formou, spojený s jasnými vizuálnymi pomôckami atď. Ale na rozdiel od predškolákov si dokážu cielene, svojvoľne zapamätať látku, ktorá pre nich nie je príliš zaujímavá. Každý rok je viac a viac tréningov založených na ľubovoľnej pamäti. Mladší školáci, podobne ako predškoláci, majú väčšinou dobrú mechanickú pamäť. Mnohí z nich počas celého štúdia v r Základná škola mechanicky memorovať vzdelávacie texty, čo najčastejšie vedie k výrazným ťažkostiam v stredná škola keď sa materiál stáva zložitejším a objemovo väčším a riešenie výchovných problémov si vyžaduje nielen schopnosť materiál reprodukovať. Zlepšenie sémantickej pamäte v tomto veku umožní zvládnuť dosť široké spektrum mnemotechnických techník, t.j. racionálne spôsoby zapamätania (rozdelenie textu na časti, zostavenie plánu a pod.).

Pozornosť sa rozvíja v ranom detstve. Bez formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Na hodine učiteľ upozorňuje študentov na vzdelávací materiál, drží ho dlho. Mladší žiak sa dokáže sústrediť na jednu vec 10-20 minút. Objem pozornosti sa zvyšuje 2-krát, zvyšuje sa jej stabilita, prepínanie a distribúcia.

mladší školský vek- vek dosť nápadného formovania osobnosti.

Charakterizujú ju nové vzťahy s dospelými a rovesníkmi, zaradenie do celého systému tímov, zaradenie do nový druhčinnosť je vyučovanie, ktoré kladie na žiaka množstvo vážnych požiadaviek.

To všetko rozhodujúcim spôsobom ovplyvňuje formovanie a upevňovanie nového systému vzťahov s ľuďmi, kolektívom, vyučovaním a s tým súvisiacimi povinnosťami, formuje charakter, vôľu, rozširuje okruh záujmov, rozvíja schopnosti.

Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, asimilácia o morálne normy a pravidiel správania sa začína formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Povaha mladších žiakov sa v niektorých črtách líši. V prvom rade sú impulzívni – majú tendenciu okamžite konať pod vplyvom okamžitých impulzov, motívov, bez rozmýšľania a zvažovania všetkých okolností, z náhodných dôvodov. Dôvodom je potreba aktívneho vonkajšieho výboja s vekom podmienenou slabosťou vôľovej regulácie správania.

Črtou súvisiacou s vekom je aj všeobecný nedostatok vôle: mladší žiak ešte nemá veľa skúseností s dlhým bojom za vytýčeným cieľom, prekonávaním ťažkostí a prekážok. Dokáže sa vzdať v prípade neúspechu, stratiť vieru vo svoje silné stránky a nemožnosti. Často je tam rozmarnosť, tvrdohlavosť. Ich obvyklým dôvodom sú nedostatky rodinnej výchovy. Dieťa je zvyknuté na to, že všetky jeho túžby a požiadavky sú uspokojené, v ničom nevidelo odmietnutie. Svojráznou formou protestu dieťaťa proti tvrdým požiadavkám, ktoré naň škola kladie, proti potrebe obetovať to, čo chce, pre to, čo potrebuje, je vrtošivosť a tvrdohlavosť.

Mladší žiaci sú veľmi emotívni. Emocionálnosť ovplyvňuje po prvé, že ich duševná aktivita je zvyčajne zafarbená emóciami. Všetko, čo deti pozorujú, na čo myslia, čo robia, v nich vyvoláva emocionálne zafarbený postoj. Po druhé, mladší študenti nevedia, ako obmedziť svoje pocity, ovládať ich vonkajší prejav, sú veľmi bezprostrední a úprimní vo vyjadrovaní radosti. Smútok, smútok, strach, potešenie alebo nespokojnosť. Po tretie, emocionalita sa prejavuje ich veľkou emočnou nestabilitou, častými zmenami nálad, sklonom k afektom, krátkodobými a násilnými prejavmi radosti, smútku, hnevu, strachu. V priebehu rokov sa čoraz viac rozvíja schopnosť regulovať svoje pocity, obmedzovať svoje nežiaduce prejavy.

Veľké možnosti poskytuje vek základnej školy pre výchovu kolektivistických vzťahov. Mladší školák niekoľko rokov zbiera pri správnej výchove skúsenosti z kolektívnej činnosti, ktorá je dôležitá pre jeho ďalší rozvoj – činnosť v kolektíve a pre kolektív. Výchove kolektivizmu napomáha participácia detí na verejnom, kolektívnom dianí. Práve tu dieťa získava základnú skúsenosť kolektívnej sociálnej aktivity.

Literatúra:

Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Podstata výchovno-vzdelávacej činnosti pri formovaní tvorivého myslenia žiakov // Formovanie tvorivého myslenia školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Ufa, 1985.

Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M., 1996.

Gabay T.V. Výchovno-vzdelávacia činnosť a jej prostriedky. M., 1988.

Galperin P.Ya. Vyučovacie metódy a duševný vývoj dieťaťa. M., 1985.

Davydov V.V. Problémy rozvoja vzdelávania: Skúsenosti z teoretického a experimentálneho psychologického výskumu. M., 1986.

Ilyasov I.I. Štruktúra vzdelávacieho procesu. M., 1986.

Leontiev A.N. Prednášky zo všeobecnej psychológie. M., 2001.

Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. M., 1990.

Psychologické črty formovania osobnosti v pedagogický proces/ Ed. A. Kossakovski, I. Lompshera a ďalší: Per. s ním. M., 1981.

Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. SPb., 1999.

Elkonin D.B. Psychológia vyučovania mladších žiakov. M., 1974.

Elkonin D.B. Psychológia vývinu: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní. M., 2001.

Fyziologické vlastnosti

Vo veku základnej školy si dieťa prvýkrát uvedomuje vzťah medzi ním a ostatnými, začína chápať sociálne motívy správania, morálne hodnotenia, význam konfliktných situácií, t.j. v tomto veku sa formovanie osobnosti dostáva do vedomej fázy. Ak bola predtým vedúcou činnosťou hra, teraz sa štúdium stalo ekvivalentom pracovnej činnosti a hodnotenie ostatných závisí a je určené školským úspechom.

Dvaja najviac typické chyby vo vzdelávaní. Prvým je, že rodičia sa snažia prispôsobiť dieťa pomyselnému ideálu bez ohľadu na vrodené vlastnosti nervového systému alebo jeho sklony a túžby. Druhá chyba – rodičia robia maximum pre to, aby bolo dieťa „pohodlné“. Dôsledkom toho sa stávajú školské neurózy.

Školská neuróza je diagnóza, ktorá sa týka zvláštnych nervových porúch, ktoré sa vyskytujú po príchode dieťaťa do školy. Je však úplne nesprávne domnievať sa, že jedinou príčinou neurózy sú ťažkosti so školskou prácou. Škola je len ukazovateľ, ktorý odhaľuje útrapy a chyby predchádzajúcej výchovy. Práve chyby vo výchove spôsobujú neurózu.

V ranom školskom veku sa u detí so slabým typom nervového systému (hypochondrický, sugestibilný, ovplyvniteľný) môžu vyskytnúť hypochondrické ťažkosti. Napríklad deti sa začínajú sťažovať na bolesti hlavy, závraty, bolesti srdca atď. Takéto neurózy sú výsledkom častých rozhovorov dospelých o rôznych chorobách, pričom deti nepredstierajú, chorobu si nevymýšľajú. Samotná choroba ich nájde a priaznivo vyrieši bolestivý problém - nemôžete chodiť do školy. Choroba sa pre deti stáva akoby žiaducou. Preto sa používajú výrazy „podmienená žiaduca“, „podmienená príjemnosť“. Je však potrebné poznamenať, že školské neurózy sa nie vždy vyvíjajú podľa mechanizmu podmienenej žiadúcnosti. Môžu byť postavené podľa mechanizmu patologicky fixovaného podmieneného spojenia. Takýto mechanizmus vzniku neuróz je charakteristický pre deti oslabené dlhodobými chorobami. Napríklad na pozadí nervového zvracania sa môžu vyskytnúť nervové kŕče v žalúdku. Liečba takýchto porúch je oveľa ťažšia ako liečba podmienene žiaducich nervových ochorení.

Školské neurózy by sa nemali zamieňať s trikmi, ku ktorým sa deti často uchyľujú. Chorý alebo neochorený, ako to určuje emocionálna reakcia na povolenie nechodiť do školy a všetko následné správanie dieťaťa. Zhovievavosť rodičov v tomto prípade po prvé učí deti klamať a po druhé, za nepriaznivých okolností môže prispieť k vzniku skutočnej školskej neurózy.

Tri spôsoby, ako sa dostať z rodičovskej starostlivosti:

1) poslúchnuť

2) rebel

3) prispôsobiť sa.

V prvom prípade sa deti stávajú ustráchanými, opatrnými, bojazlivými, zbabelými, podozrievavými, neistými svojimi schopnosťami. Strania sa spoločnosti detí, obávajú sa výsmechu a vyhýbajú sa účasti na spoločných hrách pre nešikovnosť a zbabelosť. V najlepšom prípade sa vzdialia od skutočného života do sveta fantázie.

Druhým východiskom je rebelovať (odísť z domu, túlať sa, odmietnuť jedlo alebo školu). Lekári nazývajú túto vzburu reakciou odmietnutia.

Tretím spôsobom je prispôsobiť sa. Zvyčajne sa prispôsobujú deti so silným typom vyššej nervovej aktivity. Rozvíjajú zvláštnu taktiku správania - dualitu: nespochybniteľnú poslušnosť, príkladné správanie pred dospelými a ako kompenzáciu zlé skutky, sofistikované šikanovanie slabších v neprítomnosti dospelých, prefíkane. Tento typ reakcie nevedie k školskej neprispôsobivosti, preto sa tieto deti veľmi zriedka dostávajú do pozornosti lekárov a učiteľov, dochádza však k negatívnemu formovaniu osobnosti.

Neurotické reakcie, ktoré vznikajú v dôsledku čisto pedagogických chýb: keď sa stratí kontakt medzi žiakom a učiteľom, keď sa učiteľ správa k dieťaťu neférovo (didaktogénia).

Školské neurózy sú špecifické len pre vek základnej školy. Je to spôsobené tým, že v tomto veku po prvýkrát dochádza k uvedomeniu si seba samého, uvedomeniu si svojho vzťahu k vonkajšiemu svetu. Keďže informovanosť ešte nie je na vysokej úrovni, nervové choroby týchto rokov ešte nemajú rozvinutý charakter. Neexistujú žiadne typické neurózy dospelých vo veku základnej školy, ale predpoklady, mnohé príznaky sú podobné ako u dospelých.

Hysterické príznaky – ochrnutie, necitlivosť, zadržiavanie moču, nervový kašeľ, nervózne zvracanie, imaginárna slepota a hluchota.

Psychasténia alebo psychasténické symptómy sú „duševné žuvačky“, keď človek dlho logicky a únavne premýšľa nad akoukoľvek maličkosťou a premýšľa nad každým úkonom, každým krokom, každým pohybom.

Neurasténia (asténická neuróza) - celková slabosť, letargia, únava, vyčerpanie, neznášanlivosť akéhokoľvek duševného stresu, rýchle vyčerpanie aktívnej pozornosti. Prehnaná únava je nebezpečná najmä pre deti oslabené chronickými somatickými ochoreniami, pre deti, ktoré v čase narodenia utrpeli traumu alebo asfyxiu. Niekedy sa tieto príznaky vyskytujú v dôsledku dočasného oslabenia centrálneho nervového systému po infekčnom ochorení (osýpky, šarlach, chrípka).

Depresívna neuróza – deti reagujú depresiou na chorobu, smrť, rozvod rodičov alebo na dlhé odlúčenie od nich. Výskyt depresívnej neurózy môže súvisieť so školským neúspechom pri vysokých nárokoch na dieťa, prežívaním vlastnej menejcennosti pri výskyte tej či onej nápadnej telesnej chyby.

L.S. Vygotskij napísal, že každá vada u dieťaťa v ňom vyvoláva silné kompenzačné sily a v niektorých prípadoch sa vada stáva zdrojom neobvykle silného a rýchleho duševného vývoja. Tieto sily je potrebné všemožne podporovať, racionálne usmerňovať záujmy, aby sa prekonal pocit vlastnej menejcennosti.

Podľa vekovej periodizácie D.B. Elkonin, každé vekové obdobie je charakterizované určitou sociálnou situáciou vývoja (postoj dieťaťa k realite); vedúca činnosť, pri ktorej dieťa túto realitu intenzívne ovláda; hlavný novotvar, ktorý sa vyskytuje na konci každého obdobia.

Vek od 6 do 7 rokov sa vo vývinovej psychológii považuje za mimoriadne dôležitý z hľadiska vzniku psychických novotvarov, ktoré umožňujú prechod dieťaťa do novej etapy vekového vývoja, t.j. stať sa mladším školákom, zvládnuť nový typ vedúcej činnosti - štúdium. Kognitívna aktivita je motivovaná zvedavosťou a túžbou komunikovať s inteligentnými ľuďmi, takže hlavnou úlohou je formovať kognitívny motív pomocou predmetov. Princíp systematickej práce na rozvoji všetkých žiakov nadobúda význam najmä pri práci so 6-ročnými deťmi.

Hlavnou metódou učenia sa v tomto období sú dôverné rozhovory, podobné tým, ktoré má dieťa v rodine alebo kruhu svojich rovesníkov, vzdelávacie exkurzie, pozorovania (pre klíčenie niečoho, pre rast, stavbu, odlišnosť a podobnosť), praktické práca, kognitívne hry.

Charakteristika duševných procesov:

prevláda nedobrovoľná pozornosť, ktorú možno udržať 1-2 hodiny, prvé pokusy o organizáciu dobrovoľnej pozornosti. Množstvo pozornosti je malé, rozloženie slabé, náhodná selektivita. Pozornosť je riadená vonkajšími znakmi;

v tomto období sa vnímanie stáva sústredenejším. Zaznamenáva sa neistota v rozlišovaní malých detailov, dieťa chápe iba všeobecný dojem, obraz znamenia a detaily pre neho nie sú dôležité. Kategorické vnímanie prispieva k prepojeniu vnímania s myslením;

pamäť a predstavivosť by sa už mali formovať, pretože. tieto duševné funkcie boli hlavnými mentálnymi novotvarmi predchádzajúcich období; dieťa musí mať základné mnemotechnické techniky. Pamäť dostane silný impulz, ale sila materiálu na zapamätanie sa nemusí zmeniť. Verbálno-logická pamäť sa rozvíja vhodnými technikami zapamätania;

do 7 rokov sa u detí ešte len začína formovať abstraktné myslenie, t.j. druhý signalizačný systém je v štádiu vývoja a zlepšovania, v počiatočných štádiách zlepšovania. Fyziologicky u detí v tomto veku prevláda prvý signálny systém. Kritériom rozvoja myslenia môže byť počet otázok, ktoré dieťa kladie;

ako starnú, mladší školáci vykazujú polarizáciu pohlaví. Zároveň sa spolu s polarizáciou objavujú prvé známky príťažlivosti k opačnému pohlaviu, prvé známky sexuality. U dievčat je to zvyčajne maľované v romantických tónoch. U chlapcov je príťažlivosť k opačnému pohlaviu často vyjadrená v hrubej forme. Dievčatá, ku ktorým sa chlapci nepripútajú, sa niekedy cítia odstrčené a často chlapcov provokujú k všemožnej hrubosti. V tomto štádiu je dôležité zabezpečiť sociálne prijateľné a podporované prejavy prirodzených tendencií dieťaťa;

dieťa chodí do školy v období krízy vlastného vývoja, je to spôsobené určitými vlastnosťami v jeho správaní. Dieťa prechádza od orientácie na asimiláciu sociálnych noriem a vzťahov (v predškolskom veku sa rozvíjanie týchto noriem odohrávalo v rolovej hre, ako vedúcej forme činnosti) k prevládajúcemu zameraniu na asimiláciu metód akcia s predmetmi (vo veku základnej školy bude vedúcou vzdelávacou činnosťou);

bezprostredným predpokladom vzdelávacích aktivít sú hry podľa pravidiel, ktoré sa objavia na konci predškolskom veku a priamo predchádzajú vzdelávacím aktivitám. V nich sa dieťa muselo naučiť vedome dodržiavať pravidlá a tieto pravidlá sa mu ľahko stanú vnútornými, nie povinnými;

črty pripravenosti dieťaťa na školu je možné zistiť prostredníctvom čŕt interakcie prváka s dospelými (učiteľmi, rodičmi), rovesníkmi a sebou samým.

Práve v oblasti komunikácie medzi dieťaťom a dospelým dochádza do konca predškolského veku k výrazným zmenám. Ak sa ich pokúsite označiť jedným slovom, bude to svojvôľa. Práve komunikácia s učiteľom môže u dieťaťa tvoriť prvú skupinu ťažkostí. Komunikácia nadobúda určitý kontext, stáva sa mimosituačnou. Začiatkom školskej dochádzky sa deti v komunikácii s dospelým stávajú schopnými spoliehať sa nie na osobnú situačnú skúsenosť, ale na celý obsah, ktorý vytvára kontext komunikácie, pochopenie postavenia dospelého a podmieneného významu otázok učiteľa.

Práve tieto vlastnosti potrebuje dieťa na prijatie učebnej úlohy – jednej z najdôležitejších zložiek učebnej činnosti. Čo znamená „byť schopný prijať učebnú úlohu“? To znamená schopnosť dieťaťa vyčleniť otázku-problém, podriadiť mu svoje konanie a nespoliehať sa na osobnú intuíciu, ale na tie logické sémantické vzťahy, ktoré sa odrážajú v podmienkach problému. V opačnom prípade deti nebudú schopné riešiť problémy nie pre nedostatok zručností a schopností alebo pre intelektuálnu nedostatočnosť, ale pre nedostatočný rozvoj ich komunikácie s dospelými. Buď budú pri navrhovaných, napríklad číslach, pôsobiť chaoticky, alebo učebnú úlohu nahradia situáciou priamej komunikácie s dospelým. Učitelia pracujúci na prvom stupni by teda mali pochopiť, že svojvoľnosť v komunikácii s dospelým je nevyhnutná na to, aby deti prijali učebnú úlohu. Príčinou vzniku svojvôle v komunikácii sú rolové hry. Preto je potrebné zistiť, či deti na prvom stupni takéto hry vedia hrať. Existujú špeciálne metódy (Kravtsova E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí na školskú dochádzku - M.: Pedagogika, 1991)

Druhá skupina možných ťažkostí pri práci pedagógov s deťmi na prvom stupni môže súvisieť s nedostatočným rozvojom komunikácie a schopnosti detí vzájomnej interakcie. Duševné funkcie sa najskôr formujú v kolektíve vo forme vzťahov medzi deťmi, a potom sa stávajú funkciami psychiky jednotlivca. Len primeraná úroveň rozvoja komunikácie dieťaťa s rovesníkmi umožňuje adekvátne pôsobiť v podmienkach kolektívneho výchovného pôsobenia. Komunikácia s rovesníkom je úzko spätá s takým dôležitým prvkom vzdelávacej činnosti, akým je vzdelávacia akcia. Zvládnutie vzdelávacích akcií dáva dieťaťu príležitosť naučiť sa všeobecný spôsob riešenia celej triedy problémov. Deti, ktoré neovládajú všeobecnú metódu, môžu spravidla riešiť iba problémy rovnakého obsahu. Zistilo sa, že asimilácia bežných metód konania vyžaduje od študentov, aby sa na seba a svoje činy mohli pozerať zvonku, vyžaduje si vnútornú zmenu pozície, objektívny postoj k činom ostatných účastníkov spoločnej práce, t.j. kolektívna činnosť.

Aby ste vytvorili primeranú úroveň komunikácie s rovesníkmi (ak to nebolo urobené pred školou), môžete viesť celý systém tried v rámci predmetu „Úvod do školského života“ a iných predmetov (ruský jazyk, matematika, prírodný veda, literatúra) pomocou nasledujúcich trikov:

a) spoločná aktivita - hra, kde deti musia koordinovať svoje konanie už nie podľa daných rolí, ale podľa predmetu obsahu a zmyslu tejto činnosti;

b) „hra“ dospelého s deťmi, kde im dospelý ukazuje vzorce interakcie ako rovnocenný partner;

c) priame učenie detí k interakcii v situácii spoločnej úlohy, keď ich dospelý nabáda, pomáha im spoločnými silami riešiť navrhovanú úlohu;

d) uvedenie „manažéra“ (jedno z detí) do kolektívnej hry, ktorý by „dirigoval“ hru ostatných účastníkov a naučil sa tak súčasne brať do úvahy pozície všetkých hráčov;

e) uvedenie do hry dvoch „manažérov“ so vzájomne opačnými pozíciami tak, že sa počas celej hry museli naučiť dosiahnuť spoločnú úlohu pri zachovaní konkurenčných vzťahov;

f) hra, v ktorej dieťa plní súčasne dve roly so vzájomne opačnými záujmami, vďaka čomu si rozvíja schopnosť spoločne zvažovať pozície rôznych strán.

Tretia skupina možných ťažkostí u detí na začiatku školskej dochádzky môže byť spojená so špecifickým postojom k sebe, svojim schopnostiam a schopnostiam, svojim aktivitám a ich výsledkom. Sebaúcta predškoláka sa takmer vždy preceňuje. S prechodom do nového vekového obdobia dochádza k vážnym zmenám v postoji dieťaťa k sebe samému.

Učebná činnosť zahŕňa vysokú úroveň kontroly, ktorá by mala byť založená na primeranom hodnotení ich činností a schopností. Učiť deti s predškolskou sebaúctou školskou cestou je nebezpečné. Nafúknuté sebavedomie je pre dieťa charakteristické nie pre jeho neskromnosť a vychvaľovanie, ale preto, že sa nevie na seba pozerať zvonku a vidieť iných z rôznych uhlov pohľadu, nevie analyzovať a porovnávať svoje a iné. prácu ľudí. Úlohou učiteľa je preto bez umelého znižovania sebaúcty dieťaťa naučiť svoje dieťa „vidieť“ druhých, ukázať mu možnosť prechádzať z jednej pozície do druhej pri zvažovaní rovnakej situácie, pomôcť mu zaujať postavenie učiteľky, matky, vychovávateľky. Práve tu môžu prísť vhod špeciálne režisérske hry. Režisérska hra zahŕňa schopnosť dieťaťa vytvárať a stelesňovať dej, vyžaduje, aby súčasne vykonával mnoho rolí. Podnecuje teda predstavivosť dieťaťa a pomáha mu vtesnať do svojho „ja“ množstvo rôznych obrazov a rolových pozícií. To vedie ku komplexnému a objektívnemu hodnoteniu seba a iných. Dramatizácia je dobrý spôsob, ako sa naučiť réžiu. Je to hra detí určitých vopred určených zápletiek.

Prvý rok štúdia (najmä ak majú deti šesť rokov) by sa mal venovať náprave tých nedostatkov, ktoré vznikajú doma alebo pri modernom vzdelávaní v MATERSKÁ ŠKOLA. Malo by sa vytvoriť nadpredmetové alebo medzipredmetové PROSTREDIE, v ktorom sa dostanú na určitú úroveň tie predpoklady, ktoré sú nevyhnutné pre prechod na nový typ činnosti – vzdelávacej činnosti.

Kríza 7 rokov

Dieťa sa stáva kritickejším voči svojim činom, začína merať svoje túžby so skutočnými možnosťami. Spektrum záujmov sa rozširuje, obsah hier sa komplikuje. Dieťa môže prejaviť túžbu ísť do školy, aby sa naučilo povolanie, ktoré má rád.

Fyziologická podstata tejto krízy ešte nie je úplne objasnená. Predpokladá sa, že počas tohto obdobia prestáva aktívna činnosť týmusu, v dôsledku čoho je brzda odstránená z činnosti pohlavia a mnohých ďalších žliaz s vnútornou sekréciou, napríklad hypofýzy, kôry nadobličiek, a začnú sa produkovať pohlavné hormóny ako androgény a estrogény. Existuje výrazný endokrinný posun, ktorý je sprevádzaný rýchlym rastom tela, nárastom vnútorných orgánov a vegetatívnou reštrukturalizáciou. Takéto zmeny vyžadujú, aby telo vyvinulo veľké napätie a mobilizovalo všetky rezervy tela, čo vedie k zvýšenej únave a neuropsychickej zraniteľnosti.

V tomto období vstupujú do hry vyššie kortikálne mechanizmy, dieťa pomaly, ale vytrvalo začína prechádzať zo svalového emocionálneho života do života vedomia.

Pre pedagogicky zanedbané deti je to posledný termín, posledná možnosť dobehnúť intelektuálne prosperujúcich rovesníkov. Neskôr sa spustí fenomén Mauglí, pretože. 3/4 z celkového rozvoja rozumových schopností človeka nastávajú pred 7. rokom života, pričom 2/4 pripadajú do 4. roku života, to však neznamená skoré učenie, pretože. až vo veku 6-7 rokov dosiahne mozog dieťaťa veľkosť mozgu dospelého; reč sa stáva nástrojom myslenia.

Preťaženie spojené s raným učením je nebezpečné, pretože rastúci mozog má oslabené obranné mechanizmy, čo môže spôsobiť neurotickú reakciu.

Krízové novotvary sú:

1) „Nedobrovoľná dobrovoľnosť“ (Bozovič) – dieťa sa rado hrá ako dospelý, pričom spĺňa systém požiadaviek ako dospelý;

2) Intelektualizácia afektu – do prežívania emócií sa vnáša racionálna zložka. Ak skôr dieťa spontánne vyjadrilo svoje pocity, teraz sa snaží analyzovať, či je prejav jeho pocitov vhodný. V dôsledku toho je narušená prirodzenosť ich prejavu, objavujú sa formy, ktoré dospelí považujú za huncútstva a grimasy.

3) Podriadenosť motívov – schopnosť uprednostniť, umiestniť akcenty, „mal by som“ môže poraziť „chcem“.

Kríza 7 rokov nie je veľmi ťažká. Túžbu byť dospelým, ktorá je základom krízy, možno uspokojiť zaradením dieťaťa do systému pracovných operácií, pomocou v domácnosti, ale aj skorším začiatkom vzdelávania.

Začiatok školského veku je určený nástupom dieťaťa do školy. Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (1.-4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

mladší školský vek (6 - 11 rokov)

Fyzický vývoj.V prvom rade sa zlepšuje práca mozgu a nervového systému. Podľa fyziológov je vo veku 7 rokov mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Najdôležitejšie, špecificky ľudské časti mozgu, zodpovedné za programovanie, reguláciu a riadenie zložitých foriem duševnej činnosti, sa však u detí v tomto veku ešte nedokončili (vývoj frontálnych častí mozgu končí až vek 12 rokov). V tomto veku dochádza k aktívnej zmene mliečnych zubov, vypadáva asi dvadsať mliečnych zubov. Vývoj a osifikácia končatín, chrbtice a panvových kostí je v štádiu veľkej intenzity. O nepriaznivé podmienky tieto procesy môžu prebiehať s veľkými anomáliami. Intenzívny rozvoj neuropsychickej aktivity, vysoká excitabilita mladších školákov, ich pohyblivosť a akútna reakcia na vonkajšie vplyvy sú sprevádzané rýchlou únavou, ktorá si vyžaduje starostlivý prístup k ich psychike, zručné prepínanie z jedného druhu činnosti na druhý.
Škodlivé vplyvy môže mať najmä fyzické preťaženie (napríklad dlhodobé písanie, únavná fyzická práca). Nesprávne sedenie v lavici počas vyučovania môže viesť k zakriveniu chrbtice, vzniku poklesnutého hrudníka a pod. Vo veku základnej školy je u rôznych detí zaznamenaný nerovnomerný psychofyziologický vývoj. Pretrvávajú aj rozdiely v rýchlosti vývoja chlapcov a dievčat: dievčatá naďalej predbiehajú chlapcov. Poukazujúc na to niektorí vedci dospeli k záveru, že v skutočnosti v nižších ročníkoch „deti sedia za jedným stolom rôzneho veku: chlapci sú v priemere o rok a pol mladší ako dievčatá, aj keď tento rozdiel nie je v kalendárnom veku. Podstatnou telesnou vlastnosťou mladších školákov je zvýšený rast svalov, nárast svalovej hmoty a výrazné zvýšenie svalovej sily. Nárast svalovej sily a celkový rozvoj pohybového aparátu podmieňujú väčšiu pohyblivosť mladších ročníkov, ich túžbu behať, skákať, liezť a neschopnosť zotrvať dlhodobo v rovnakej polohe.

V predškolskom veku dochádza k výrazným zmenám nielen vo fyzickom, ale aj v duševnom vývoji dieťaťa: kvalitatívne sa transformuje kognitívna sféra, formuje sa osobnosť, formuje sa komplexný systém vzťahov s rovesníkmi a dospelými.

kognitívny vývoj.Prechod k systematickému vzdelávaniu kladie vysoké nároky na psychickú výkonnosť detí, ktorá je u mladších žiakov ešte nestabilná, odolnosť voči únave je nízka. A hoci sa tieto parametre s vekom zvyšujú, vo všeobecnosti je produktivita a kvalita práce mladších žiakov približne polovičná v porovnaní s príslušnými ukazovateľmi starších žiakov.

Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Ona definuje zásadné zmeny vyskytujúce sa vo vývoji psychiky detí v tomto veku. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších žiakov a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom vekovom štádiu.

Primárny školský vek je obdobím intenzívneho rozvoja a kvalitatívnej premeny kognitívnych procesov: začínajú nadobúdať sprostredkovaný charakter a stávajú sa vedomými a svojvoľnými. Dieťa si postupne osvojuje svoje duševné procesy, učí sa ovládať vnímanie, pozornosť, pamäť. Žiak prvého stupňa zostáva z hľadiska svojho duševného vývoja predškolákom. Zachováva si osobitosti myslenia, ktoré sú vlastné predškolskému veku.

Dominantnou funkciou vo veku základnej školy sa stáva myslenie. Samotné myšlienkové procesy sa intenzívne rozvíjajú a reštrukturalizujú. Rozvoj ostatných psychických funkcií závisí od intelektu. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu. Dieťa si rozvíja logicky správne uvažovanie. Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že sa prevažne rozvíja verbálne a logické myslenie. Ak v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, potom sa v ďalších triedach objem tohto druhu práce zníži.

Obrazové myslenie je vo vzdelávacích aktivitách čoraz menej potrebné.Na konci základného školského veku (a neskôr) existujú individuálne rozdiely: medzi deťmi. Psychológovia vyčleňujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia výchovné problémy verbálne, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy, a „umelcov“ so živým nápaditým myslením. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia.

Vnímanie mladších školákov nie je dostatočne diferencovaný. Z tohto dôvodu si dieťa niekedy zamieňa písmená a čísla, ktoré sú v pravopise podobné (napríklad 9 a 6). V procese učenia sa vnímanie reštrukturalizuje, stúpa na vyššiu úroveň rozvoja, nadobúda charakter cieľavedomej a kontrolovanej činnosti. V procese učenia sa vnímanie prehlbuje, stáva sa viac analyzujúcim, diferenciačným a nadobúda charakter organizovaného pozorovania.

Rozvíja sa v prvých školských rokoch pozornosť. Bez formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Na hodine učiteľ upozorňuje študentov na vzdelávací materiál, drží ho dlho. Mladší žiak sa dokáže sústrediť na jednu vec 10-20 minút.

Niektoré vekové charakteristiky sú vlastné pozornosti študentov Základná škola. Hlavným je slabosť dobrovoľnej pozornosti. Možnosti vôľovej regulácie pozornosti, jej riadenia na začiatku veku základnej školy sú obmedzené. Mimovoľná pozornosť je oveľa lepšie rozvinutá vo veku základnej školy. Všetko nové, nečakané, svetlé, zaujímavé samo o sebe priťahuje pozornosť študentov, bez akéhokoľvek úsilia z ich strany.

Sangvinik je pohyblivý, nepokojný, rozpráva, no jeho odpovede na hodinách naznačujú, že s triedou pracuje. Flegmatik a melanchólia sú pasívni, letargickí, zdajú sa byť nepozorní. Ale v skutočnosti sú zamerané na preberaný predmet, o čom svedčia aj ich odpovede na otázky učiteľa. Niektoré deti sú nepozorné. Dôvody sú rôzne: niektorí majú lenivosť myslenia, iní majú nedostatok seriózneho prístupu k učeniu, iní majú zvýšenú excitabilitu centrálneho nervového systému atď.

Žiaci základných škôl si spočiatku nepamätajú to, čo je z hľadiska výchovno-vzdelávacích úloh najdôležitejšie, ale to, čo na nich urobilo najväčší dojem: čo je zaujímavé, emocionálne zafarbené, nečakané alebo nové. Mladší žiaci majú dobrú mechanickú pamäť. Mnohí z nich si počas celého vzdelávania na základnej škole mechanicky zapamätávajú študijné testy, čo vedie k značným ťažkostiam v stredných triedach, keď sa látka stáva zložitejšou a objemovo objemnejšou.

Medzi školákmi sú často deti, ktorým na zapamätanie učiva stačí raz prečítať časť učebnice alebo pozorne počúvať výklad učiteľa. Tieto deti si nielen rýchlo zapamätajú, ale aj dlho uchovávajú to, čo sa naučili, a ľahko to reprodukujú. Sú aj deti, ktoré si vzdelávací materiál rýchlo zapamätajú, ale aj rýchlo zabudnú, čo sa naučili. Zvyčajne na druhý alebo tretí deň už zle reprodukujú naučený materiál. U takýchto detí je v prvom rade potrebné vytvoriť postoj na dlhodobé zapamätanie, naučiť ich ovládať sa. Najťažším prípadom je pomalé zapamätanie a rýchle zabúdanie vzdelávacieho materiálu. Tieto deti treba trpezlivo učiť techniky racionálneho zapamätania. Niekedy je zlé zapamätanie spojené s prepracovanosťou, preto je potrebný špeciálny režim, primerané dávkovanie tréningov. Zlé výsledky zapamätania veľmi často nezávisia od nízky level pamäť, ale zo slabej pozornosti.

Komunikácia. Potreby mladších ročníkov, najmä tých, ktorí neboli vychovávaní v materskej škole, sú zvyčajne spočiatku osobné. Napríklad prvák sa učiteľke často sťažuje na svojich susedov, ktorí mu vraj prekážajú pri počúvaní alebo písaní, čo naznačuje jeho záujem o osobný úspech v učení. V prvej triede interakcia so spolužiakmi cez učiteľa (ja a môj učiteľ). 3. - 4. ročník - zostavenie detského kolektívu (my a naša pani učiteľka).
Existujú sympatie a nesympatie. Existujú požiadavky na osobné vlastnosti.
Buduje sa detský tím. Čím je trieda referenčnejšia, tým viac závisí dieťa od toho, ako ho hodnotia rovesníci. V treťom - štvrtom ročníku nastáva prudký obrat od záujmov dospelého k záujmom rovesníkov (tajomstvá, centrála, šifry a pod.).

Emocionálny vývoj.Nestálosť správania v závislosti od emocionálneho stavu dieťaťa komplikuje tak vzťah s učiteľom, ako aj kolektívnu prácu detí v triede. V citovom živote detí tohto veku sa v prvom rade mení obsahová stránka zážitkov. Ak je predškolák rád, že sa s ním hrá, delí sa o hračky a pod., tak mladšiemu žiakovi ide najmä o to, čo súvisí s vyučovaním, školou, učiteľom. Teší ho, že učiteľ a rodičia sú chválení za študijné úspechy; a ak učiteľ dbá na to, aby u žiaka čo najčastejšie vznikal pocit radosti z výchovno-vzdelávacej práce, tak to upevňuje pozitívny vzťah žiaka k učeniu. Spolu s emóciou radosti majú pri rozvoji osobnosti mladšieho školáka nemalý význam aj emócie strachu. Deti často zo strachu z trestu klamú. Ak sa to opakuje, vzniká zbabelosť a klamstvo. Vo všeobecnosti sú skúsenosti mladšieho študenta niekedy veľmi násilné.Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Mladší žiaci sú veľmi emotívni. Emocionálnosť ovplyvňuje po prvé, že ich duševná aktivita je zvyčajne zafarbená emóciami. Všetko, čo deti pozorujú, na čo myslia, čo robia, v nich vyvoláva emocionálne zafarbený postoj. Po druhé, mladší študenti nevedia, ako obmedziť svoje pocity, ovládať ich vonkajší prejav. Po tretie, emocionalita sa prejavuje ich veľkou emočnou nestabilitou, častými zmenami nálad, sklonom k afektom, krátkodobými a násilnými prejavmi radosti, smútku, hnevu, strachu. V priebehu rokov sa čoraz viac rozvíja schopnosť regulovať svoje pocity, obmedzovať svoje nežiaduce prejavy.

ZÁVER

Mladší žiaci budú mať veľmi dôležitý bod v ich živote - prechod na stredný článok školy. Tento prechod si zaslúži najvážnejšiu pozornosť. Je to spôsobené tým, že radikálne mení podmienky výučby. Nové podmienky kladú vyššie nároky na rozvoj myslenia, vnímania, pamäti a pozornosti detí, na ich osobnostný rozvoj, ako aj na stupeň formovania výchovných vedomostí, výchovného konania a na úroveň rozvoja svojvôle u žiakov.

Úroveň rozvoja značného počtu študentov však sotva dosahuje potrebnú hranicu a pre dosť veľkú skupinu školákov je úroveň rozvoja zjavne nedostatočná na prechod na sekundárny článok.

Úlohou učiteľa základnej školy a rodičov je poznať a zohľadňovať psychologické charakteristiky detí vo veku základnej školy pri vyučovaní a výchove, pri vedení komplexu nápravnej práce s deťmi pomocou rôznych hier, úloh, cvičení.

Deti vo veku základnej školy si stále zachovávajú mnohé z psychologických vlastností, ktoré sú vlastné predškolákovi. V ich správaní sa stále prejavuje ľahkomyseľnosť a naivita, mení sa však logika myslenia. Spontánnosť detí sa postupne stráca, rozvíja sa záujem o kognitívnu činnosť. Práve v ranom školskom veku sa sociálne postavenie dieťaťa mení. A ak v troch rokoch prejde predškolák krízou „ja sám“, tak v siedmich rokoch ide o psychologickú krízu sociálneho „ja“, počas ktorej sa žiak adaptuje na nové sociálne podmienky. Jeho vývoj je do značnej miery spojený s tým, ako úspešne sa prispôsobí, nájde si svoje miesto v tomto pre neho novom svete.

Vo všeobecnosti sú deti do šiestich rokov psychologicky pripravené na vzdelanie v škole. Počas obdobia vstupu do novej fázy svojho vývoja si dieťa už vytvorilo nové vlastnosti a zručnosti, a to:

Schopnosť kontrolovať správanie;
Snaha o kolektívnu aktivitu;
Ovládanie reči;
Schopnosť zovšeobecňovať.

Psychologické a pedagogické črty vo veku základnej školy priamo závisia od zásadnej zmeny v celom zaužívanom živote dieťaťa. Začínajú do nej vstupovať nové povinnosti, mení sa jeho vzťah k ľuďom. Na stupni základnej školy deti vykonávajú činnosti, ktoré si vyžadujú svojvôľu a nasadenie.

Existujú zmeny fyziologickej povahy, ktoré priamo ovplyvňujú psychologické zmeny: rast sa spomaľuje a hmotnosť sa zvyšuje, svaly sa aktívne rozvíjajú. Vďaka rozvoju svalstva ruky získava žiak schopnosť rýchlo písať. Vlastnosti psychologickej a pedagogickej povahy školákov sú spojené s vývojom nervového systému, počas ktorého pokračuje formovanie mozgu a jeho hemisfér. Vlastnosti psychiky dieťaťa sú charakterizované zmenami v procesoch inhibície a excitácie. Ak bola inhibícia u predškoláka slabo rozvinutá, potom u školákov tento proces začína prevládať, hoci excitácia sa stále môže prejavovať dosť silne.

Vývoj mladého študenta môže byť charakterizovaný určitou disharmóniou z hľadiska psychológie a fyziológie. To vedie k dočasnej zvýšenej únave, no zároveň aj k veľkej potrebe aktivity. Čo sa týka motorických funkcií ako takých, práve vo veku základnej školy sa obzvlášť intenzívne rozvíjajú. Zlepšená priestorová orientácia, vytrvalosť, koordinácia pohybov pomocou zraku. Školáci ovládajú veľké množstvo pohybových schopností, čo výrazne zlepšuje ich schopnosti pre úspešné športové aktivity. Následné zlepšenie pohybovej aktivity dieťaťa je možné dosiahnuť rôznymi športmi.

Priemerné dieťa vo veku 7-10 rokov by malo byť schopné:

Chytiť loptu presne;
Šnúrky do topánok;
Zapnite gombíky;
Nakreslite rovné čiary;
Práca s nožnicami;
Načrtnite bodkované čiary;
Nakreslite obrázky v symetrii.

Najväčšie zmeny sa však týkajú psychologických a pedagogických čŕt. Kognitívne funkcie a morálka dostávajú silný impulz k rozvoju.

Rýchly rozvoj kognitívnej činnosti je spojený predovšetkým s procesom učenia, ktorý je pre mladšieho žiaka nový. V neposlednom rade vo vývoji je rozširovanie kontaktov.

Zmeny myslenia a vnímania žiaka základnej školy

Vnímanie detí vo veku základnej školy je stále charakterizované nestabilitou, je tu však zvláštna kuriozita. Žiak sa ešte môže dopustiť tých najjednoduchších chýb, napríklad mätúcich čísel alebo podobných písmen, ale to je kompenzované živou zvedavosťou, vďaka ktorej dostáva každý deň veľké množstvo nových informácií. Vnímanie vo veku 6-10 rokov sa vyznačuje nízkou diferenciáciou. Analytické schopnosti sú stále slabo rozvinuté, preto by si učitelia mali pomocou pedagogických metód formovať schopnosť pozorovania a koncentrácie prostredníctvom emocionálnej sféry. Vnímanie detí v predškolskom veku sa však veľmi rýchlo mení a na konci prvého ročníka sa stáva diferenciačným a analyzujúcim.

Pozornosť, podobne ako vnímanie, má stále veľa vlastností, ktoré školáci zdedili z predškolského veku. Je nestabilný. Deti vo veku 7-10 rokov dokážu sústrediť svoju pozornosť na veci, ktoré ich nezaujímajú. Stále však prevláda nedobrovoľná pozornosť, preto základom pedagogických čŕt prvého ročníka je naučiť sa formovať dobrovoľnú pozornosť. Ak je slabo rozvinutá, potom bude celá ďalšia školská dochádzka nemožná. Rozvoj psychologických a pedagogických vlastností úzko súvisí s rozvojom pozornosti a vôle, nevyhnutných na sústredenie. Pre svoju formáciu sú mladí študenti motivovaní k učeniu a sú zodpovední za úspešnosť školských aktivít.

Osobitnými zmenami prechádza myslenie školákov, ktoré sa vyvíja z obrazno-emocionálneho do abstraktno-logického. Na samom začiatku školskej cesty deti ešte myslia obrazne, podľa svojich pocitov, ale proces učenia by mal v nich rozvíjať schopnosť porozumieť vzťahom príčin a následkov. Na základnej škole sa u dieťaťa začína intenzívne rozvíjať inteligencia. V tomto prípade je veľmi dôležité psychologické a pedagogické vzdelanie, ktoré môže učiteľ študentovi poskytnúť. Miera rozvoja intelektu školákov závisí od pedagogických čŕt a organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu. Podľa výskumov, meniacich sa metodiky a organizácie pedagogickej činnosti, sa menia aj charakteristiky myslenia školákov.

Rozvoj myslenia počas vzdelávania v 1. ročníku úzko súvisí s rozvojom reči. Slovná zásoba dieťaťa sa môže zvýšiť na sedemtisíc slov. Ale najdôležitejšou zručnosťou je vyjadrovať svoje myšlienky ústne a písomne podľa nahromadených slovná zásoba. Kvalita kontextovej reči spoľahlivo ukazuje úroveň rozvoja žiaka.

Výhoda vo vývoji detí vo veku základnej školy ide práve do verbálno-logického myslenia. Na jeho zlepšenie v základných ročníkoch sú potrebné názorné príklady. V priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti sa medzi študentmi odhaľujú rozdiely, vďaka ktorým psychológovia rozdeľujú školákov do troch skupín: teoretici, praktici a umelci. Prvým sa vynikajúco darí riešiť problémy rečou, druhým treba pre úspešné aktivity praktické činy a zviditeľnenie sa, tretie sa vyznačujú dobrým nápaditým myslením. Vo všeobecnosti, do tej či onej miery, všetky deti majú vlastnosti všetkých troch skupín, s prevahou ktorejkoľvek z nich.

Kognitívna aktivita dieťaťa závisí okrem reči od rozvoja pamäti a v tomto prípade môžeme hovoriť o veľkých prirodzených možnostiach zapamätania, ktoré deti dostávajú vďaka plasticite mozgu a jeho rýchlemu rozvoju. V tomto veku dochádza k ľahkému doslovnému zapamätaniu, ale pamäť je stále charakterizovaná obrazovým charakterom.

Rozdiel medzi vlastnosťami pamäte v školskom veku a predškolskom veku je cieľavedomé zapamätanie si učiva, ktoré nie je zaujímavé, ale potrebné na získanie vedomostí. Úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti v nasledujúcich školských rokoch je založená na rozvoji svojvoľnej pamäte. Pedagogický cieľ- rozvíjať rôzne typy pamäti, ako je krátkodobá, dlhodobá a operačná, a spôsoby zapamätávania.

Čo sa týka predstavivosti, na prvom stupni musí byť stále podporovaná konkrétnym predmetom, no časom sa slovo stáva oporným bodom a otvára priestor fantázii.

Rozvoj psychológie školákov ovplyvňuje jednak priamo výchovno-vzdelávací proces a jeho kvalita, ale aj vzťahy s učiteľmi, spolužiakmi a kolektívom. V období základnej školy si dieťa rozvíja zručnosti sociálneho správania, zodpovednosť za svoje činy, vzájomnú pomoc a kolektivizmus. Vo veku 6 – 10 rokov sa začínajú obzvlášť intenzívne rozvíjať morálne vlastnosti, pri ich formovaní zohráva dôležitú úlohu učiteľ. Psychologické a pedagogické vlastnosti školákov sú také, že ich psychika je vysoko sugestibilná a tvárna, so sklonom dôverovať dospelým a napodobňovať ich. Učiteľ získava obzvlášť veľkú autoritu v očiach svojich študentov, čo mu dáva právo vštepovať určité morálne vlastnosti a správanie.

Zmena sebaúcty a jej následný vývoj

Popri rozvoji pamäti, pozornosti, vnímania a reči je pre úspešné učebné aktivity dôležitá motivácia, tá však žiakom základných škôl stále nestačí. Zaostáva za intelektom. Vôľa sa ešte len formuje, takže pohnútky deti úplne nechápu. Vysoká sebaúcta pomáha formovať motiváciu, avšak s prechodom z rodiny do školy prechádza vážnymi zmenami. Je to spôsobené tým, že predtým vytvorené hodnotenie vlastných silných stránok sa zriedka zhoduje so skutočným hodnotením možností.

Psychológia študenta je taká, že sebaúcta vo veľkej miere závisí od školského výkonu. Podľa nej sa formuje motivačná sféra. Obdobie formovania dieťaťa ako školáka je spojené s ťažkými skúsenosťami a neprispôsobivosťou. Známky získané v škole ovplyvňujú sebaurčenie žiaka. V súlade s nimi deti zaraďujú seba a svojich spolužiakov do kategórie výborných žiakov, dvojičiek, trojíc a dobrých žiakov. Takéto rozdelenie vedie k tomu, že seba a rovesníkov obdaríme vlastnosťami, ktoré sú vlastné každej kategórii. Deti neoddeľujú známky za akademický výkon od hodnotenia svojich vlastných a svojich schopností.

Takže u výborných žiakov sa to preceňuje a u detí, ktoré zvládajú školské osnovy neuspokojivé, sebavedomie začína rapídne klesať. Hoci na úplnom začiatku školskej dráhy chlapci nesúhlasia s tým, aby boli v kategórii zaostávajúcich, snažiacich sa o udržanie si vysokého sebavedomia, postupne sa potreba vymaniť sa z počtu dvojiek a trojiek oslabuje. Počet detí, ktoré podceňujú svoje schopnosti, sa do štvrtého ročníka mnohonásobne zvyšuje.

Školský výkon a komunikácia s učiteľom a rovesníkmi však nie sú jedinými faktormi rozvoja sebaúcty. Rodina, rodičovský štýl a rodinné hodnoty naďalej zohrávajú dôležitú úlohu.

Vlastnosti emocionálnej sféry školáka v psychologickom a pedagogickom vývoji

Keď dieťa zmení svoje sebauvedomenie, dôjde k úplnému prehodnoteniu hodnôt. Predtým významné veci začínajú strácať zmysel, objavujú sa nové motívy. Do popredia sa dostáva všetko, čo je spojené s činnosťou v škole a vedomosťami. Samozrejme, že školopovinné dieťa si hru naďalej užíva, ale teraz to nie je také dôležité a nie také zaujímavé.

Medzi pedagogické a psychologické charakteristiky detí školského veku patrí tvrdohlavosť. Takže dieťa sa bude tvrdohlavo držať toho alebo onoho modelu správania tak dlho, kým ho nebude chcieť zmeniť samo. Preto je na samom začiatku školského veku dôležité rozvíjať samostatnosť.

Ak sa dotkneme psychologickej a pedagogickej osobitosti emocionálnej sféry, potom v tomto prípade môžeme rozlíšiť niekoľko aspektov jej vývoja.

Deti vo veku základnej školy majú veľkú schopnosť reagovať a emocionálne reagujú na udalosti, ktoré sa okolo nich odohrávajú. Majú spontánnosť, vďaka ktorej vedia úprimne prejaviť svoje zážitky. Zároveň sa zreteľne prejavuje ich emočná nestabilita: zmeny nálad, krátkodobé obdobia afektov. Okrem toho školský výkon a komunikácia so spolužiakmi začínajú v mnohých ohľadoch ovplyvňovať psychický a emocionálny stav.

Počas obdobia štúdia v základných ročníkoch deti stále nedokážu kompetentne vnímať a analyzovať svoje vlastné alebo cudzie emócie, preto je správanie rovesníkov často psychologicky vnímané nesprávne. Pocit empatie ešte nie je vyvinutý a správanie dieťaťa začína ovplyvňovať jeho psychický stav, takže je potrebné venovať veľkú pozornosť vonkajším prejavom.

V školskom období dieťa začína rozlišovať svoj vonkajší život od vnútorného a to je ovplyvnené zmenami v jeho modeli správania. Objavuje sa takzvaný sémantický základ aktu, čo je prepojenie medzi konaním a v skutočnosti konaním. To je vyjadrené v primeranom posúdení nevyhnutnosti a výsledku akcie. Sémantický základ aktu sa však okrem intelektuálnej zložky vyznačuje aj emocionálnym, pretože obsahuje individuálny význam konkrétnych konaní. To znamená, že dieťa rozoberá čin cez prizmu svojich túžob, vzťahov s inými ľuďmi, ako aj ich zmien. Významnou psychologickou črtou vývinu školáka je sémantická orientácia, ktorá z jeho správania postupne vylučuje detskú bezprostrednosť. Vďaka tomu sa mladší žiak učí myslieť skôr, ako čokoľvek urobí, súvisí to aj s potrebou skrývať svoje pocity, aby ostatní o jeho zaváhaní nevedeli. Inými slovami, môžeme povedať, že vonkajšie správanie sa stáva odlišné od vnútorného sveta dieťaťa. Objavuje sa dualita, hoci otvorenosť a úprimnosť sú stále dôležitými psychologickými znakmi jeho správania. Zmeny v psychike dieťaťa, začiatok školských aktivít, posúdenie vlastných síl vedú v siedmich rokoch ku kríze, ktorú možno charakterizovať ako zovšeobecňovanie skúseností.

Séria úspechov či neúspechov, ktoré sa každý deň opakujú, často vytvára komplexy menejcennosti alebo naopak exkluzivitu. V priebehu času môžu komplexy zmiznúť alebo sa zmeniť, často sa však naopak stanú súčasťou osobnosti, jej psychológie a majú vážny vplyv na osobnosť, vzťah dieťaťa k vonkajšiemu svetu ďalej. V siedmich rokoch sa u školáka rozvíja logika pocitov, ktorá sa vyvíja práve vďaka zovšeobecňovaniu všetkých skúseností, medzi ktorými sa vytvára určitá súvislosť.

Ak zhrnieme všetky vyššie uvedené skutočnosti, psychologický a pedagogický vývoj mladšieho žiaka je charakterizovaný rýchlymi zmenami vo vnímaní a správaní. Hlavnou úlohou v tomto veku zostáva poznávanie sveta, no spôsoby poznávania sa menia. Do popredia sa dostáva svojvoľná pozornosť a intelekt, logické myslenie a schopnosť zovšeobecňovať.

Je dôležité poznamenať, že v období základnej školy sa formuje postoj k okolitému svetu a vzorce správania, kladie sa psychológia študenta a morálne vlastnosti, z ktorých mnohé sa počas života nezmenia.

Vek základnej školy je najzodpovednejším obdobím v živote človeka. Vo veku základnej školy sa začína cieľavedomá výchova a vzdelávanie, hlavnou činnosťou dieťaťa sa stáva vzdelávacia činnosť, ktorá zohráva rozhodujúcu úlohu pri formovaní a rozvoji všetkých jeho duševných vlastností a vlastností. Človek sa učí, je vychovávaný nielen v základných ročníkoch školy, ale aj v stredných a vyšších a celý život. Ale v základných ročníkoch sa kladie niečo, čo sa s vekom bude rozvíjať a posilňovať. Preto je vyučovanie a výchova mladšieho žiaka veľmi zodpovednou úlohou. V rukách učiteľa základnej školy je vlastne osud človeka a s týmto osudom treba narábať opatrne a opatrne. Mladší školák je ešte malý človek, ale už veľmi zložitý, so svojimi vnútorný svet, s ich individuálnymi psychickými charakteristikami.V moderných podmienkach počet detí ponechaných bez rodičovskej starostlivosti, detí s postihnutím duševného a telesného vývinu, detí s poruchami správania, ako aj počet neúplných, mnohodetných, nízkopríjmových rodín zvyšuje sa. Tie. rastie počet detí, ktoré sú klasifikované ako rizikové. Často takéto deti končia v pobytových ústavoch. Nie veľa internátnych škôl dokáže prekonať faktory, ktoré zraňujú žiakov: nemocničný princíp organizácie životného priestoru; izolácia a slabý kontakt so sociálnym prostredím; krok za krokom kontrola a úplná závislosť dieťaťa od nálady dospelých; porušenie dôležitých pre dieťa väzieb a vzťahov s inými, ale významnými osobami; získanie dieťaťom rôzne druhy deprivácia: materská, zmyslová, emocionálna, sociálna atď. Napriek tomu, že sa robia rôzne pokusy prekonať tieto rozpory vytváraním špeciálnych inštitúcií v rôznych modeloch a formách pre ohrozené deti, problém prinavrátenia plnohodnotného detstva zo strany pedagogických prostriedky v týchto inštitúciách stále nie sú vyriešené. Aby sa kvalitatívne zmenila súčasná situácia žiakov v internáte, je potrebné venovať veľkú pozornosť rehabilitačným procesom.Ak malý človek zostane sám so svojimi ťažkosťami pri zvládaní okolitého sveta, ak jeho vývoj prebieha spontánne a závisí od náhodných vplyvov, je nepravdepodobné, že bude miesto v živote. Len s pomocou citlivého, benevolentného dospelého človeka je možné jeho bežné sociálne prispôsobenie. Je neprijateľné nechať dieťa bez psychologickej pomoci.

Samozrejme, práca s deťmi v detskom domove si vyžaduje nielen vedomosti a skúsenosti, ale aj trpezlivosť, lásku k nim, a to je obrovská a starostlivá práca.

1. Všeobecná charakteristika vývinu detí mladšieho školského veku.

Hranice veku základnej školy, ktoré sa zhodujú s obdobím štúdia na základnej škole, sa v súčasnosti stanovujú od 6-7 do 9-10 rokov. V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole. V prvom rade sa zlepšuje práca mozgu a nervového systému. Podľa fyziológov je vo veku 7 rokov mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Nedokonalosť regulačnej funkcie kôry sa však prejavuje v zvláštnostiach správania, organizácie činnosti a emocionálnej sféry charakteristickej pre deti tohto veku: mladší študenti sú ľahko rozptyľovaní, neschopní dlhodobej koncentrácie, vzrušujúci, emocionálni. Vo veku základnej školy je u rôznych detí zaznamenaný nerovnomerný psychofyziologický vývoj. Pretrvávajú aj rozdiely v rýchlosti vývoja chlapcov a dievčat: dievčatá naďalej predbiehajú chlapcov. Poukazujúc na to niektorí autori dospievajú k záveru, že v skutočnosti v nižších ročníkoch „v jednej lavici sedia deti rôzneho veku: chlapci sú v priemere o rok a pol mladší ako dievčatá, hoci tento rozdiel nie je v kalendárnom veku“ (Khripkova A. G., Kolesov D.V., 1982, s. 35).

Začiatok školskej dochádzky vedie k radikálnej zmene sociálnej situácie vývinu dieťaťa. Stáva sa „verejným“ subjektom a má spoločensky významné povinnosti, ktorých plnenie dostáva verejné hodnotenie.

Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny prebiehajúce vo vývine psychiky detí v tomto veku. V rámci vzdelávacích aktivít

tvoria sa psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších školákov a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšej vekovej fáze.

Vo veku základnej školy sa začína formovať nový typ vzťahu k okolitým ľuďom. Postupne sa stráca bezpodmienečná autorita dospelého, rovesníci začínajú nadobúdať pre dieťa čoraz väčší význam a zvyšuje sa úloha detskej komunity. Centrálne neoplazmy vo veku základnej školy sú teda:

kvalitatívne nová úroveň rozvoja svojvoľnej regulácie správania a činnosti;

Reflexia, analýza, vnútorný plán činnosti;

rozvoj nového kognitívneho postoja k realite;

Orientácia na rovesnícku skupinu.

Takže podľa koncepcie E. Ericksona sa vek 6-12 rokov považuje za obdobie prenosu systematických vedomostí a zručností na dieťa, ktoré zabezpečujú oboznámenie sa s pracovným životom a zamerané na rozvoj pracovitosti.

Najdôležitejšie nové formácie vznikajú vo všetkých sférach duševného rozvoja: transformuje sa intelekt, osobnosť, sociálne vzťahy. Vedúca úloha výchovno-vzdelávacej činnosti v tomto procese nevylučuje, že mladší žiak sa aktívne zapája do iných druhov činností, v rámci ktorých sa zdokonaľujú a upevňujú nové úspechy dieťaťa.

Podľa L.S. Vygotskij, špecifiká veku základnej školy

spočíva v tom, že ciele aktivity sú určené predovšetkým deťom

dospelých. Učitelia a rodičia určujú, čo dieťa môže a nemôže robiť, aké úlohy má vykonávať, aké pravidlá má dodržiavať atď. Jednou z typických situácií tohto druhu je splnenie objednávky dieťaťom. Aj medzi tými školákmi, ktorí sa ochotne zaviažu plniť pokyny dospelého, sú pomerne časté prípady, keď deti nezvládajú úlohy, pretože nezvládli jej podstatu, rýchlo stratili počiatočný záujem o úlohu alebo ju jednoducho zabudli splniť. načas. Týmto ťažkostiam sa dá predísť, ak sa pri zadávaní úloh deťom dodržia určité pravidlá.

Kolominsky Ya.L. domnieva sa, že ak má dieťa vo veku 9 – 10 rokov priateľské vzťahy s jedným zo spolužiakov, znamená to, že je schopné nadviazať blízky vzťah sociálny kontakt s rovesníkom, udržiavať vzťah dlhodobo, že aj komunikácia s ním je pre niekoho dôležitá a zaujímavá. Vo veku od 8 do 11 rokov deti považujú za priateľov tých, ktorí im pomáhajú, reagujú na ich žiadosti a zdieľajú ich záujmy. Pre vznik vzájomnej sympatie a priateľstva sú dôležité také vlastnosti ako láskavosť a pozornosť, nezávislosť, sebavedomie a čestnosť. Postupne, ako dieťa zvláda školskú realitu, si v triede vytvára systém osobných vzťahov. Je založená na priamych citových vzťahoch, ktoré prevažujú nad všetkými ostatnými.

V početných štúdiách domácich psychológov boli

sú zdôraznené najdôležitejšie podmienky, ktoré umožňujú dospelému vytvoriť u dieťaťa schopnosť samostatne ovládať svoje správanie.

Ide o tieto podmienky:

1) dieťa má dostatočne silný a dlhodobo pôsobiaci motív správania;

2) zavedenie obmedzujúceho cieľa;

3) rozdelenie asimilovanej komplexnej formy správania na relatívne nezávislé a malé činy;

4) dostupnosť externé fondy, ktoré sú oporou pri osvojovaní si správania.

Najdôležitejšou podmienkou rozvoja dobrovoľného správania dieťaťa je účasť dospelého, ktorý usmerňuje úsilie dieťaťa a poskytuje prostriedky na zvládnutie.

Od prvých dní pobytu v škole je dieťa zaradené do procesu interpersonálnej interakcie so spolužiakmi a učiteľom. Počas celého veku základnej školy má táto interakcia určitú dynamiku a vzorce vývoja.

2. Znaky kognitívnej sféry detí vo veku základnej školy

Prechod z predškolského do školského detstva je charakterizovaný zásadnou zmenou miesta dieťaťa v systéme sociálnych vzťahov a v celom jeho spôsobe života.

Vstup do školy je v živote dieťaťa prelomový, prechod na nový spôsob života a podmienky činnosti, nové postavenie v spoločnosti, nové vzťahy s dospelými a rovesníkmi.

Charakteristickým znakom postavenia študenta je, že jeho štúdium je povinnou, spoločensky významnou aktivitou. Za ňu sa zodpovedá učiteľovi, škole, rodine. Život študenta podlieha systému prísnych pravidiel, ktoré sú rovnaké pre všetkých študentov (V. S. Mukhina, 1985).

Hlavná vec, ktorá sa mení vo vzťahu dieťaťa, je nový systém požiadavky na dieťa v súvislosti s jeho novými povinnosťami, dôležité nielen pre neho a jeho rodinu, ale aj pre spoločnosť. Začína byť vnímaný ako človek, ktorý sa dostal na prvú priečku rebríčka vedúceho k občianskej zrelosti.

Spolu s novými povinnosťami získava žiak aj nové práva. Môže si nárokovať seriózny prístup zo strany dospelých k svojej výchovnej práci; má právo na svoje pracovisko, na čas potrebný na štúdium, ticho; má právo na odpočinok, na voľný čas. Keď dostane dobré hodnotenie za svoju prácu, má právo na súhlas od ostatných, vyžaduje, aby rešpektovali jeho a jeho prácu.

Štúdie ukazujú, že malí školáci sa vo veľkej väčšine prípadov veľmi radi učia. Sociálny význam vyučovania

je jasne vidieť z postoja malých školákov k známkam. Oni na dlhú dobu známku vnímajú ako hodnotenie ich úsilia, a nie kvality vykonanej práce.

Učiteľa milujú a rešpektujú predovšetkým preto, že je učiteľ, lebo učí; okrem toho chcú, aby bol náročný a prísny, pretože to zdôrazňuje vážnosť a význam ich aktivít.

Zároveň je sociálna motivácia k učeniu u mladšieho študenta taká silná, že sa nie vždy snaží pochopiť, prečo má byť tá či oná úloha vykonaná – keďže pochádza od učiteľa, podávaná formou hodiny. , to znamená, že je to nevyhnutné a túto úlohu bude vykonávať čo najopatrnejšie.

Všetky deti majú ťažkosti pri adaptácii na nové podmienky vzdelávania a výchovy. Sú psychicky napäté - účinok neistoty spojený s úplne nový život v škole spôsobuje úzkosť a nepohodlie. Sú fyzicky napätí – nový režim narúša staré stereotypy. To vedie k tomu, že aj u dobre vychovaného dieťaťa, ktoré vie dodržiavať pravidlá a žije v prísnom režime, sa mení správanie, zhoršuje sa kvalita spánku. Niektoré deti reagujú mimoriadne prudko na novú situáciu v ich živote. Ich spánok a chuť do jedla sú vážne narušené, ich zdravotný stav sa zhoršuje, objavuje sa podráždenosť a podráždenosť. V niektorých prípadoch sa môže vyvinúť neuróza.

Preťaženie, ktoré dieťa zažíva, vedie k únave. Únava je stav charakterizovaný znížením výkonnosti.

Psychické napätie zmizne za jeden a pol až dva mesiace. Ak dospelý pokojne a systematicky vykonáva rutinné chvíle, dieťa

asimiluje záväzné pravidlá režimu a jeho napätie klesá. Režim a odstránenie psychického stresu stabilizuje fyzickú pohodu dieťaťa. Fyzicky aj psychicky oslabené deti sa rýchlejšie unavia. Takéto deti sú často choré, nezbedné a nervózne. Malátnosť sa prejavuje neustálou podráždenosťou, slzami z najnepodstatnejšieho dôvodu.

Túžba po pozitívnych vzťahoch s dospelými organizuje správanie dieťaťa: berie do úvahy ich názory a hodnotenia, snaží sa dodržiavať pravidlá správania.

Vedúcou činnosťou vo veku základnej školy je výchovná. Vo vzdelávacích aktivitách vystupuje ako hlavný cieľ a hlavný výsledok činnosti asimilácia vedeckých poznatkov.

Vlastnosti vzdelávacích aktivít vo veku základnej školy:

Účel a výsledok činnosti sú rovnaké.

Medzi charakteristiky vzdelávacej aktivity patrí päť hlavných parametrov: štruktúra, motívy, stanovenie cieľov, emócie a schopnosť učiť sa.

Rozvoj kognitívnych duševných procesov v primárnom školskom veku je charakterizovaný skutočnosťou, že z nedobrovoľných činov, ktoré sa neúmyselne vyskytujú v kontexte hry alebo praktickej činnosti, sa zmenia na nezávislé typy duševnej činnosti, ktoré majú svoj vlastný účel, motív a spôsoby vykonávania. .

Najtypickejšou črtou vnímania žiakov 1. a čiastočne 2. ročníka je jeho nízka diferenciácia. Od 2. ročníka sa proces vnímania školákov postupne komplikuje, stále viac

stupňa v nej začína prevládať rozbor. V niektorých prípadoch vnímanie nadobúda charakter pozorovania.

Mladší študenti si ľahko zamieňajú objemné predmety s plochými formami, často nerozoznajú postavu, ak je umiestnená trochu inak. Niektoré deti napríklad nevnímajú priamku ako priamku, ak je zvislá alebo šikmá.

Treba mať na pamäti aj to, že dieťa chápe len všeobecnú podobu znaku, ale nevidí jeho prvky.

Vnímanie mladšieho študenta je determinované predovšetkým charakteristikou samotného predmetu. Preto si deti na predmetoch všímajú nie to hlavné, dôležité, podstatné, ale to, čo jasne vyniká - farbu, veľkosť, tvar atď. Preto by počet a jas obrázkov používaných vo vzdelávacích materiáloch mal byť prísne regulovaný a mimoriadne odôvodnený.

Znaky vnímania dejového obrázku sú nasledovné: mladší žiaci používajú obrázky ako prostriedok na uľahčenie zapamätania. Pri zapamätávaní verbálneho materiálu počas celého mladšieho veku si deti lepšie zapamätajú slová označujúce názvy predmetov ako slová označujúce abstraktné pojmy.

Mladší školáci ešte nevedia správne zvládať vnímanie, nedokážu samostatne analyzovať ten či onen predmet, naplno, samostatne pracovať s názornými pomôckami.

Vďaka vzdelávacej činnosti sa intenzívne rozvíjajú všetky pamäťové procesy: zapamätanie, uchovávanie, reprodukcia informácií. A

všetky typy pamäte: dlhodobá, krátkodobá a operačná.

Rozvoj pamäti je spojený s potrebou zapamätať si vzdelávací materiál. V súlade s tým sa aktívne vytvára ľubovoľné zapamätanie. Dôležité sa stáva nielen to, čo si zapamätať, ale aj to, ako si zapamätať.

Je potrebné zvládnuť špeciálne účelové akcie na zapamätanie - asimiláciu mnemotechnických techník.

Nedostatočne vyvinuté sebaovládanie pri zapamätávaní. Mladší žiak sa nevie otestovať. Niekedy si neuvedomuje, či sa úlohu naučil alebo nie.

Schopnosť systematicky si zapamätať vzdelávací materiál sa zvyšuje počas celého veku základnej školy. Zároveň na začiatku veku základnej školy (7-8 rokov) sa schopnosť zapamätania ešte príliš nelíši od schopnosti zapamätať si u detí predškolského veku, a to až vo veku 9-11 rokov (t.j. v r. triedy III-V) prejavujú školáci jasnú prevahu.

Dospelý by mal používať nasledujúce techniky na rozvoj dobrovoľného zapamätania:

Dajte dieťaťu spôsoby, ako si zapamätať a reprodukovať to, čo sa má naučiť;

Diskutujte o obsahu a rozsahu materiálu;

Rozdeľte materiál na časti (podľa významu, náročnosti zapamätania atď.);

Naučte sa ovládať proces zapamätania;

Upriamte pozornosť dieťaťa na potrebu porozumenia;

Naučte dieťa pochopiť, čo si musí pamätať;

Nastavte motiváciu.

Vo veku základnej školy je hlavným typom myslenia vizuálne

obrazný. Špecifickosť tohto typu myslenia spočíva v tom, že k riešeniu akéhokoľvek problému dochádza v dôsledku vnútorných akcií s obrázkami.

Tvoria sa prvky pojmového myslenia a mentálnych operácií - analýza, syntéza, porovnávanie, zoskupovanie, klasifikácia, abstrakcia, ktoré sú potrebné pre vhodné spracovanie teoretického obsahu. Prevláda prakticky efektívna a senzorická analýza. To znamená, že žiaci pomerne ľahko riešia tie učebné úlohy, kde môžu využiť praktické úkony s predmetmi samotnými alebo nájsť časti predmetov ich pozorovaním vo vizuálnej pomôcke.

Rozvoj abstrakcie sa u žiakov prejavuje formovaním schopnosti zvýrazniť spoločné a podstatné črty. Jednou z čŕt abstrakcie žiakov základných škôl je, že niekedy berú za podstatné črty vonkajšie, živé znaky.

Namiesto zovšeobecňovania často syntetizujú, to znamená, že spájajú predmety nie podľa ich spoločných vlastností, ale podľa nejakých príčinno-následkových vzťahov a podľa interakcie predmetov.

K formovaniu myslenia v pojmoch dochádza v rámci vzdelávacej činnosti prostredníctvom týchto metód činnosti:

Študovať základné znaky predmetov a javov;

Osvojiť si ich základné vlastnosti;

Ovládajú zákonitosti ich vzniku a vývoja.

Vedomosti sú hlavným zdrojom rozvoja pojmov a procesov myslenia.

Myslenie v pojmoch potrebuje pomoc reprezentácií a na nich

sa buduje. Čím presnejší a širší je okruh reprezentácií, tým plnšie a hlbšie sú koncepty postavené na ich základe.

Veľký význam pri asimilácii pojmov majú špeciálne organizované pozorovania, ktoré sú založené na vnímaní objektu. Príbeh dieťaťa, vybudovaný na základe série otázok dospelých v určitom poradí, vedie k tomu, že vnímanie sa systematizuje, stáva sa cieľavedomejším a plánovanejším.

Najdôležitejšou črtou myslenia, ktorá sa formuje v priebehu učenia, je teda vznik systému pojmov, v ktorom sú všeobecnejšie a konkrétnejšie pojmy jasne oddelené a navzájom korelované.

Vzdelávacia činnosť prispieva k aktívnemu rozvoju predstavivosti, tak rekreačnej, ako aj tvorivej. Rozvoj predstavivosti sa uberá týmito smermi:

Rôznorodosť predmetov sa zvyšuje;

Transformujú sa kvality a jednotlivé aspekty predmetov a postáv;

Vytvárajú sa nové obrázky;

Objavuje sa schopnosť predvídať postupné momenty premeny jedného štátu na druhý;

Objaví sa schopnosť ovládať dej.

Formuje sa svojvôľa predstavivosti. Predstavivosť sa rozvíja v kontexte realizácie špeciálnych činností: písanie príbehov, rozprávok, básní, príbehov. Rozvoj predstavivosti dieťaťa poskytuje nové príležitosti:

Umožňuje vám ísť nad rámec praktických osobných skúseností;

Prekonať normatívnosť sociálneho priestoru;

Aktivuje rozvoj osobnostných vlastností;

Stimuluje rozvoj obrazových znakov.

Terapeuticky pôsobí aj predstavivosť, kedy si dieťa môže dovoliť byť vo svojej fantázii kým a ako chce a mať čo chce. Na druhej strane môže predstavivosť odviesť dieťa od reality vytváraním rušivých obrazov.

V mladšom školskom veku prevláda mimovoľná pozornosť.

Pre deti je ťažké sústrediť sa na monotónne a pre ne neatraktívne činnosti alebo na činnosti, ktoré sú zaujímavé, ale vyžadujú si psychickú námahu. Reakcia na všetko nové, svetlé je v tomto veku nezvyčajne silná. Dieťa ešte nevie ovládať svoju pozornosť a často sa ocitne napospas vonkajším dojmom. Všetka pozornosť je zameraná na jednotlivé, nápadné predmety alebo ich znaky. Obrazy a predstavy, ktoré vznikajú v mysliach detí, spôsobujú silné pocity, ktoré majú inhibičný účinok na duševnú činnosť. Ak teda podstata predmetu nie je na povrchu, ak je maskovaná, tak si to mladší žiaci ani nevšimnú.

Miera pozornosti mladšieho školáka je menšia (4-6 predmetov) ako u dospelého (6-8), rozloženie pozornosti je slabšie. Charakteristická je neschopnosť rozdeliť pozornosť medzi rôzne symboly, objekty vnímania a druhy práce.

Pozornosť mladšieho študenta sa vyznačuje nestálosťou, ľahkou rozptyľovateľnosťou. Nestabilita pozornosti sa vysvetľuje tým, že u mladšieho žiaka prevláda excitácia nad inhibíciou. Odpojenie pozornosti šetrí prepracovanosť. Táto vlastnosť pozornosti je jedným z dôvodov zaradenia prvkov hry do vyučovania a stačí

častá zmena činností.

Jednou z čŕt pozornosti, ktorú je tiež potrebné brať do úvahy, je, že mladší žiaci nevedia rýchlo prepínať pozornosť z jedného objektu na druhý.

Pozornosť úzko súvisí s emóciami a pocitmi detí. Všetko, čo im spôsobuje silné pocity, priťahuje ich pozornosť. Preto veľmi obrazný, emocionálny jazyk výtvarného stvárnenia učebných pomôcok dezorientuje dieťa v samotných učebných činnostiach. Deti v predškolskom veku, samozrejme, dokážu udržať pozornosť na intelektuálnych úlohách, čo si však vyžaduje obrovské úsilie vôle a vysokú motiváciu. Mladší školák sa môže venovať rovnakému druhu činnosti veľmi krátky čas (15-20 minút) kvôli rýchlemu nástupu únavy, transcendentálnej inhibícii. Dospelý by mal organizovať pozornosť dieťaťa nasledujúcim spôsobom: pomocou slovných pokynov mu pripomenúť potrebu vykonať daný úkon; uveďte spôsoby konania („Deti! Otvorme albumy. Vezmite červenú ceruzku a v ľavom hornom rohu - tu - nakreslite kruh ...“, atď.);

naučiť dieťa vyslovovať, čo a v akom poradí bude musieť vykonať.

Pozornosť mladšieho študenta postupne nadobúda výrazný svojvoľný, zámerný charakter.

Vo vývoji svojvoľných foriem správania a činnosti dochádza k badateľným posunom. Hlavným faktorom rozvoja svojvôle u dieťaťa je objavenie sa v jeho živote výchovnej práce vo forme trvalých povinností.

Deti by sa mali naučiť ovládať svoje správanie. Vývoj svojvôle ide dvoma smermi:

Formuje sa schopnosť dieťaťa riadiť sa cieľmi stanovenými dospelým;

Vytvára sa schopnosť stanoviť si ciele a v súlade s nimi samostatne kontrolovať svoje správanie.

Je známe, že cieľ má rôznu motivačnú silu podľa toho, aký veľký je objem plánovanej práce. Ak je hlasitosť príliš veľká, potom sa aktivita začne znova odvíjať, akoby neexistoval žiadny cieľ.

Medzi vytvorením zodpovedajúceho zámeru u dieťaťa a naplnením tohto zámeru by malo uplynúť trochu času, inak zámer akoby „vychladne“ a jeho motivačná sila sa zníži na nulu.

V prípadoch, keď sa dieťa necíti na žiadnu úlohu, rozdelenie tejto úlohy na niekoľko malých samostatných úloh, určených cieľom, ho povzbudí, aby sa pustilo do práce a dotiahlo ju až do konca.

Mať rešpekt z osobný rozvoj Je nevyhnutné, aby vek 7-8 rokov bol citlivým obdobím na asimiláciu morálnych noriem. Toto je jediný moment v živote človeka, kedy je psychicky pripravený pochopiť význam noriem a pravidiel a denne ich implementovať.

Formovanie morálnych vlastností človeka je špeciálna práca na výchove určitých návykov správania, ktoré tvoria základ osobnostných vlastností.

Pred vyslovením požiadavky a monitorovaním jej realizácie sa dospelý musí uistiť, že dieťa rozumie jej významu.

Experimenty ukázali, že v prípadoch, keď je možné vytvoriť emocionálne pozitívny postoj k plneniu požiadaviek, návyk sa vytvorí do jedného mesiaca; v prípadoch, keď sa uplatňuje trest, sa nevytvára ani správny návyk, ani správny postoj. Teda formovanie udržateľného

správne správanie a formovanie osobnostných čŕt na jeho základe prebieha úspešne len vtedy, ak sa nácvik určitých foriem správania uskutočňuje na pozadí pozitívneho motívu, a nie pomocou nátlaku.

Mladší školský vek je vekom najväčšej pohody v afektívnej oblasti, vekom prevahy pozitívnych emócií a osobnej aktivity.

Názov. Dospelí by si mali všímať, ako sa deti navzájom oslovujú, prestať s neprijateľnými formami vzájomného oslovovania, organicky vo vnútornom postoji každého dieťaťa k hodnotovému postoju k sebe a svojmu menu.

Pre rozvoj osobnosti mladšieho žiaka majú veľký význam motívy nadväzovania a udržiavania pozitívnych vzťahov s inými deťmi. Preto je túžba dieťaťa získať súhlas a sympatie ostatných detí jedným z hlavných motívov jeho správania.

Dieťa vo veku základnej školy, podobne ako predškolák, sa naďalej usiluje o pozitívne sebahodnotenie.

„Som dobrý“ je vnútorná pozícia dieťaťa vo vzťahu k sebe samému. V tejto pozícii sú veľké možnosti vzdelávania. Nárokovať si na

uznanie od dospelej osoby, mladší žiak sa pokúsi potvrdiť svoje právo na toto uznanie.

Vďaka nároku na uznanie napĺňa normy správania – snaží sa správať korektne, usiluje o poznanie, pretože jeho dobré správanie a vedomosti sa stávajú predmetom neustáleho záujmu starších.

Túžba „byť ako všetci ostatní“ vzniká v podmienkach vzdelávacej činnosti v dôsledku z nasledujúcich dôvodov. Po prvé, deti sa naučia ovládať učebné zručnosti a špeciálne znalosti potrebné pre túto činnosť. Učiteľ dohliada na celú triedu a povzbudzuje každého, aby nasledoval navrhovaný vzor. Po druhé, deti sa učia o pravidlách správania sa v triede a škole, ktoré sú prezentované všetkým spoločne a každému individuálne. Po tretie, v mnohých situáciách si dieťa nemôže samostatne zvoliť líniu správania a v tomto prípade sa riadi správaním iných detí.

V neznámych situáciách dieťa najčastejšie nasleduje druhých v rozpore s jeho vedomím, v rozpore so zdravým rozumom. Zároveň bez ohľadu na výber správania prežíva pocit silného napätia, zmätku, strachu. Pre deti vo veku základnej školy je typické konformné správanie, nasledovanie rovesníkov. Prejavuje sa to v škole v triede (deti napríklad často po druhých dvíhajú ruky, pričom sa stáva, že nie sú vôbec vnútorne pripravené na odpoveď), prejavuje sa to v spoločných hrách a v každodenných vzťahoch.

Túžba „byť lepší ako všetci ostatní“ vo veku základnej školy sa prejavuje v pripravenosti rýchlejšie a lepšie dokončiť úlohu, správne vyriešiť problém, napísať text, čítať expresívne. Dieťa sa snaží presadiť medzi svojimi rovesníkmi.

Túžba po sebapotvrdení tiež stimuluje dieťa k normatívnemu správaniu, aby dospelí potvrdili jeho dôstojnosť. Túžba po sebapresadzovaní v prípade, že dieťa nedokáže alebo len ťažko robí to, čo sa od neho očakáva (v prvom rade jeho úspech v škole), môže spôsobiť jeho neskrotné výstrelky.

Caprice - často opakovaná plačlivosť, neprimerane majstrovská

huncútstva, ktoré fungujú ako prostriedok na upútanie pozornosti na seba, „zlepšenie“ antisociálnych foriem správania dospelých. Rozmarné sú spravidla deti: neúspešné v škole, príliš rozmaznané, deti, ktoré venujú malú pozornosť; oslabené, nezasvätené deti.

Vo všetkých prípadoch tieto deti nedokážu uspokojiť túžbu po sebapotvrdení iným spôsobom a volia infantilný, neperspektívny spôsob upútania pozornosti. Správanie dieťaťa s ešte skrytými akcentmi vo vývine osobnosti nadobúda podobu rozmarov, ktoré sa neskôr môžu v dospievaní prejaviť antisociálnym správaním.

Ako dať dieťaťu úlohu? Po zverení úlohy požiadajte o jej zopakovanie. To umožňuje dieťaťu premýšľať o obsahu úlohy a vziať si ju pre seba.

Ponúknite detailné plánovanie vašej práce: stanovte si presný termín, rozdeľte prácu podľa dní, stanovte si pracovný čas.

Tieto techniky prispievajú k vytvoreniu zámeru splniť úlohu bezchybne aj u tých detí, ktoré ju pôvodne nemali.

Sebaúcta závisí od dôvery žiaka v jeho schopnosti, od jeho postoja k chybám, ktoré urobil, od ťažkostí vzdelávacích aktivít. Mladší žiaci s primeranou sebaúctou sú aktívni, snažia sa dosiahnuť úspechy v učení a sú samostatnejší.

Deti s nízkym sebavedomím sa správajú inak: neveria si, boja sa učiteľa, očakávajú neúspech, radšej počúvajú ostatných v triede, než by sa zapájali do diskusie. Žiaľ, rodičia a učitelia často porovnávajú deti s rôznymi schopnosťami. Ako príklad dávajú dieťa, ktoré sa neučí dobre, iné, nadané alebo pracovité, snažia sa zlepšiť pokrok prvého, ale namiesto očakávaného výsledku

vedie to k zníženiu jeho sebavedomia. Oveľa efektívnejšie je porovnanie dieťaťa so sebou samým: ak sa mu povie, o koľko pokročilo v porovnaní s predchádzajúcou úrovňou, môže to mať priaznivý vplyv na jeho sebavedomie a stať sa predpokladom zvyšovania úrovne výchovného pôsobenia.

Plné prežívanie tohto veku, jeho pozitívne osvojenie sú nevyhnutným základom, na ktorom sa buduje ďalší rozvoj dieťaťa ako aktívneho predmetu poznania a činnosti. Hlavnou úlohou dospelých pri práci s deťmi v predškolskom veku je vytvárať optimálne podmienky na odhalenie a realizáciu schopností detí s prihliadnutím na individualitu každého dieťaťa.

3. Charakteristiky vývoja detí „rizikovej skupiny“

Ako viete, mnohé deti sa vyznačujú dočasnými odchýlkami od správania. Spravidla ich ľahko prekonáva úsilie rodičov, učiteľov, vychovávateľov. Správanie určitej časti detí však prekračuje hranice prípustných žartov a pochybení a výchovná práca s nimi, ktorá prebieha s ťažkosťami, neprináša požadovaný úspech. Takéto deti sú klasifikované ako „ťažké“.

Patria sem deti s poruchami v afektívnej sfére, pedagogicky zanedbané deti, deti s mentálnou retardáciou, deti s vývinovými problémami (oligofrenické deti), deti s psychopatickým správaním a mnohé iné. Po preštudovaní literatúry o defektológii a psychológii sa ukázalo, že do tejto kategórie možno zaradiť aj ľavákov, deti s emocionálnymi poruchami.

V poslednom čase sa o ťažkých školákoch veľa písalo a veľa hovorilo. Spravidla sa tak nazývajú neúspešní, nedisciplinovaní školáci, dezorganizátori, teda študenti, ktorí nie sú prístupní školeniam a výchove. Módnymi slovami sa stali „ťažký“ tínedžer, „ťažký“ študent. Predpokladá sa, že väčšina mladistvých delikventov sa v minulosti ťažko učila.

Keď ľudia hovoria o ťažkých deťoch, väčšinou majú na mysli pedagogické ťažkosti. V tomto prípade sa za základ najčastejšie berie jedna strana javu -

náročnosť práce s týmito deťmi a druhá sa neberie do úvahy - náročnosť života týchto detí, náročnosť ich vzťahov s rodičmi, učiteľmi, súdruhmi, rovesníkmi, dospelými. Ťažké deti často nie sú ani tak ochotné, ako skôr neschopné sa dobre učiť a správne sa správať.

Zloženie ťažkých detí nie je ani zďaleka homogénne a príčiny týchto ťažkostí nie sú rovnaké. Obtiažnosť študentov je určená tromi hlavnými faktormi:

1) pedagogické zanedbávanie;

2) sociálne zanedbávanie;

3) odchýlky v zdravotnom stave.

V niektorých prípadoch sú pedagogické ťažkosti dôsledkom prevahy jedného z týchto faktorov, v iných - ich kombinácie, komplexu. V prípadoch, keď sa tento problém nedá prekonať, objaví sa „ťažké“, „nenapraviteľné“ dieťa. Do kategórie „ťažké“ a „nenapraviteľné“ deti sú často zaradené tie pedagogicky a sociálne zanedbané deti, ku ktorým učiteľ nevie nájsť správny prístup.

Problematika ťažkých detí, tínedžerov, školákov nie je nová. V 20. a 30. rokoch sa ňou zaoberali mnohí učitelia, psychológovia, psychoneurológovia a právnici. Bol vytvorený špeciálny inštitút pre štúdium ťažkých detí, bolo napísaných veľa zaujímavých článkov a monografií o povahe, pôvode a formách prejavu ťažkého detstva (P.P. Blonsky, V.P. Kaščenko, G.V. Murašev, L.S. Vygotskij, V.N. Myasintsev a ostatné). Vzhľadom na ťažké detstvo v dôsledku nepriaznivých vplyvov prostredia, nesprávnej výchovy v rodine a škole rozdelili ťažké deti na pedagogicky zanedbané, sociálne zanedbané a nervózne (trpiace duševnými poruchami). Boli aj ďalšie pokusy o zoskupenie ťažkých detí (N.V. Čechov, A.N. Graborov, P.I. Ozeretsky). S rozvojom pedológie sa pedológovia začali zaoberať najmä ťažkými deťmi. V tomto období vedecké, marxistické pozície postupne vystriedali nevedecké; väčšina ťažkých detí sa považovala za morálne a mentálne defektné, navrhovalo sa pre nich zriadiť špeciálne školy s primitívnym učebným plánom atď. Odstránenie pedológie ako vedy však viedlo aj k virtuálnemu zastaveniu štúdia ťažkých detí. pracovať na prevencii a prekonaní tohto javu. A až koncom 50. rokov začali opäť vychádzať samostatné práce venované problémom pedagogických ťažkostí detí (L.S. Slavina, V.A. Suchomlinskij, G.P. Medvedev, V. Matveev, L.M. Zjubin, E. G. Kostyashkin a ďalší) .

Problém „ťažkých“ žiakov patrí medzi ústredné psychologické a pedagogické problémy. Koniec koncov, ak by neexistovali ťažkosti pri výchove mladej generácie, potom by potreba spoločnosti po vývojovej a pedagogickej psychológii, pedagogike a súkromných metódach jednoducho zanikla. Na základe analýzy modernej vedeckej a pedagogickej literatúry možno rozlíšiť tri podstatné znaky, ktoré tvoria obsah

pojem „ťažké deti“. Prvým znakom je prítomnosť deviantného správania u detí alebo dospievajúcich.

Pod „náročnými“ školákmi sa rozumejú, po druhé, také deti a dospievajúci, priestupky, ktorých správanie sa nedá ľahko napraviť, napraviť. V tejto súvislosti je potrebné rozlišovať medzi pojmami „ťažké deti“ a „pedagogicky zanedbané deti“. Všetky ťažké deti sú, samozrejme, pedagogicky zanedbané. Ale nie všetky pedagogicky zanedbané deti sú ťažké: niektoré sa dajú pomerne ľahko prevychovať.

Po tretie, „ťažké deti“ potrebujú najmä individuálny prístup zo strany pedagógov a pozornosť rovesníckej skupiny. Nie sú to zlí, beznádejne rozmaznaní školáci, ako sa niektorí dospelí nesprávne domnievajú, ale vyžadujú si osobitnú pozornosť a účasť ostatných.

Hlavné príčiny ťažkostí pri výchove jednotlivých školákov sú v nesprávnych vzťahoch v rodine, v školských prepočtoch, izolácii od kamarátov, celkovo v neprispôsobivosti prostredia, v túžbe presadiť sa akýmkoľvek spôsobom a v akejkoľvek malej skupine. Často ide o kombináciu, komplex všetkých týchto príčin. Často sa totiž stáva, že sa žiak pre problémy v rodine neučí dobre, a preto ho učitelia a spolužiaci zanedbávajú. Takéto prostredie vedie k najviac nežiaducim zmenám v myslení a správaní žiaka.

4. Hyperaktívne a pasívne deti

Nemožno prehliadnuť hyperaktívne deti, ktoré svojím správaním ostro vyčnievajú od svojich rovesníkov. Je možné vyčleniť také znaky, ako je nadmerná aktivita dieťaťa, nadmerná pohyblivosť, úzkostlivosť, nemožnosť dlhodobého zamerania sa na čokoľvek.

Nedávno odborníci ukázali, že hyperaktivita pôsobí ako jeden z prejavov celého komplexu porúch zaznamenaných u takýchto detí. Hlavná chyba je spojená s nedostatočnosťou mechanizmov pozornosti a inhibičnej kontroly.

Porucha pozornosti sa považuje za jednu z najčastejších foriem porúch správania u detí vo veku základnej školy a chlapci sú častejšie diagnostikovaní ako dievčatá.

Vstup do školy spôsobuje deťom s poruchami pozornosti vážne ťažkosti, keďže výchovno-vzdelávacie aktivity kladú zvýšené nároky na rozvoj tejto funkcie.

V období dospievania poruchy pozornosti u takýchto detí spravidla pretrvávajú, ale hyperaktivita väčšinou mizne a často ju nahrádza zotrvačnosť duševnej činnosti a nedostatky v motívoch.

Závažné poruchy správania sú sprevádzané závažnými sekundárnymi poruchami, ktoré zahŕňajú zlý akademický výkon a ťažkosti pri komunikácii s inými ľuďmi.

Zlé študijné výsledky sú typickým javom pre hyperaktívne deti. Je to dané osobitosťami ich správania, ktoré nezodpovedá vekovej norme a je vážnou prekážkou plnohodnotného začlenenia dieťaťa do výchovno-vzdelávacej činnosti. Počas vyučovacej hodiny tieto deti

je ťažké vyrovnať sa s úlohami, pretože majú ťažkosti s organizáciou a dokončením práce a sú rýchlo odpojení od procesu dokončenia úlohy. Ich schopnosti čítať a písať sú výrazne nižšie ako u ich rovesníkov. Ich písomná práca pôsobí lajdácky a vyznačuje sa chybami, ktoré sú výsledkom nepozornosti, nedodržiavania pokynov učiteľa, či hádania.

Hyperaktivita ovplyvňuje nielen školskú neúspešnosť, ale aj vzťahy s ostatnými. Tieto deti sa nedokážu dlho hrať so svojimi rovesníkmi, medzi ostatnými sú zdrojom neustálych konfliktov a rýchlo sa stávajú vyvrheľmi.

Väčšina z týchto detí má nízke sebavedomie. Často majú agresivitu, tvrdohlavosť, klamstvo a iné formy antisociálneho správania.

Práca s hyperaktívnymi deťmi veľký význam má vedomosti o príčinách pozorovaných porúch správania.

Špecialisti študovali etiológiu a patogenézu hyperaktivity. Dospeli k záveru, že tu zohrávajú úlohu tieto faktory:

Organické poškodenie mozgu;

Perinatálna patológia (komplikácie počas tehotenstva);

Genetický faktor (dedičnosť);

Sociálne faktory (konzistentnosť a systematický výchovný vplyv).

Na základe toho by sa práca s hyperaktívnymi deťmi mala vykonávať komplexne, za účasti odborníkov rôznych profilov a povinného zapojenia rodičov a učiteľov.

V prvom rade si treba uvedomiť, že medikamentózna terapia zohráva dôležitú úlohu pri prekonávaní poruchy pozornosti. Preto je potrebné dbať na to, aby bolo takéto dieťa pod lekárskym dohľadom.

Na organizovanie tried s hyperaktívnymi deťmi môže špecialista použiť špeciálne navrhnuté korekčné a rozvojové programy na zvýšenie množstva pozornosti, distribúciu pozornosti, zvýšenie koncentrácie a stability pozornosti, prepnutie pozornosti.

Učitelia a vychovávatelia by mali pamätať na to, že zlepšenie stavu dieťaťa nezávisí len od špeciálne predpísanej liečby, ale vo veľkej miere aj od láskavého, pokojného a dôsledného prístupu k nemu.

Nemenej dôležitú úlohu pri práci s hyperaktívnymi deťmi majú učitelia. Učitelia, ktorí si s takýmito žiakmi nevedia poradiť, často pod rôznymi zámienkami trvajú na ich preradení na inú školu. Toto opatrenie však nerieši problémy dieťaťa.

Pokiaľ ide o ďalší vývoj takýchto detí, neexistujú jednoznačné prognózy. U mnohých môžu vážne problémy pretrvávať až do dospievania.

Opakom hyperaktívnych detí sú tie pasívne. Hlavné dôvody pasivity školákov:

1) znížená intelektuálna aktivita;

2) nedostatky vo fyzickom zdraví;

3) vývojové chyby.

5. Ľavák v škole

Ľaváctvo je veľmi dôležité idiosynkrázia dieťaťa, na ktoré treba prihliadať v procese vzdelávania a výchovy.

Asymetria ruky, t.j. dominancia pravej alebo ľavej ruky alebo preferencia jednej z rúk je spôsobená zvláštnosťami funkčnej asymetrie mozgových hemisfér. Ľaváci majú menej jasnú špecializáciu na prácu mozgových hemisfér.

Špecifickosť lateralizácie mozgových funkcií ľavákov ovplyvňuje vlastnosti ich kognitívnej aktivity, medzi ktoré patrí: analytický spôsob spracovania informácií, lepšie rozpoznávanie verbálnych podnetov ako neverbálnych; znížená schopnosť vykonávať vizuálno-priestorové úlohy.

Donedávna bolo ľaváctvo vážnym pedagogickým problémom. Deti sa učili písať pravou rukou. Odtiaľ poškodzovali zdravie detí (neurózy a neurotické stavy).

V posledných rokoch škola upustila od praxe preškoľovania ľavákov

deti a píšu rukou, ktorá je pre nich pohodlná. Je veľmi dôležité určiť smer „ručkosti“ dieťaťa pred začiatkom tréningu: v škôlke alebo pri nástupe do školy.

Definícia vedúcej ruky dieťaťa je nevyhnutná na to, aby bola plnšia

využívať jej prirodzené vlastnosti a znižovať pravdepodobnosť komplikácií, ktoré vznikajú u ľavákov pri prechode na systematickú školskú dochádzku.

Teda otázka rekvalifikácie ľaváka v každom

O konkrétnom prípade by sa malo rozhodovať prísne individuálne, berúc do úvahy individuálne fyziologické a psychologické vlastnosti, adaptačné schopnosti organizmu a osobné postoje dieťaťa.

V činnosti ľavorukého dieťaťa, črty organizácie jeho

kognitívna sféra môže mať tieto prejavy:

1. Znížená schopnosť koordinácie ruka-oko: deti

zle zvládať úlohy kreslenia grafiky

snímky; s ťažkosťami pri držaní riadku pri písaní, čítaní, as

zvyčajne majú slabý rukopis.

2. Nevýhody priestorového vnímania a zrakovej pamäte,

zrkadlové písanie, vynechávanie a preskupovanie písmen, optické

3. Pre ľavákov je charakteristická práca s materiálom prvok po prvku,

rozloženie "políc"

4. Slabosť pozornosti, ťažkosti s prepínaním a koncentráciou.

5. Poruchy reči: chyby zvukovo-písmenového charakteru.

Jednou z najdôležitejších vlastností ľavákov je ich

emocionálna citlivosť, zvýšená zraniteľnosť, úzkosť,

znížená výkonnosť a zvýšená únava.

Okrem toho skutočnosť, že približne 20% ľavákov má v minulosti komplikácie v procese

tehotenstvo a pôrod, pôrodná trauma. Zvýšená emocionalita ľavákov je faktorom, ktorý výrazne sťažuje adaptáciu v škole. Pre ľavákov je vstup do školského života oveľa pomalší a bolestivejší.

Tieto deti potrebujú špeciálne triedy zamerané na rozvoj:

Vizuálno-motorická koordinácia;

Presnosť priestorového vnímania;

vizuálna pamäť;

Vizuálne - obrazné myslenie;

Schopnosť holistického spracovania informácií;

pohyblivosť;

fonematický sluch;

Pri organizovaní vývojovej práce môže byť potrebné

príťažlivosť k spolupráci logopéda, defektológa, psychológa.

Takže ľavák môže mať v škole veľa problémov. Ale malo by

Treba si uvedomiť, že ľaváctvo je rizikovým faktorom nie samo o sebe, ale v

súvislosti s tými špecifickými poruchami a vývinovými poruchami, ktoré sa u konkrétneho dieťaťa môžu vyskytnúť.

6. Emocionálne poruchy vo veku základnej školy.

Rozvoj emocionálno-vôľovej sféry je jednou z najdôležitejších zložiek

školská pripravenosť. Jednou z najčastejších otázok učiteľov je problém emocionálnej nestability, nevyrovnanosti žiakov. Učitelia sa nevedia správať ku školákom, ktorí sú prehnane tvrdohlaví, nedočkaví, ufňukaní, úzkostliví.

Podmienečne je možné rozlíšiť tri najvýraznejšie skupiny takzvaných ťažkých detí s problémami v emocionálnej sfére. Agresívne deti. Samozrejme, v živote každého dieťaťa sa vyskytli prípady, keď prejavil agresiu, ale zvýraznenie túto skupinu, pozornosť sa venuje stupňu prejavu agresívnej reakcie, dĺžke pôsobenia a povahe možné príčiny, niekedy implicitné, spôsobujúce afektívne správanie.

Emocionálne dezinhibované deti. Tieto deti reagujú na všetko príliš násilne: ak vyjadrujú potešenie, potom sa v dôsledku ich expresívneho správania obrátia na celú triedu, ak trpia, ich plač a stonanie bude príliš hlasné a vzdorovité.

Príliš plaché, úzkostné deti. Hanbia sa nahlas a jasne prejavovať svoje emócie, ticho prežívajú svoje problémy, boja sa na seba upozorniť.

Učiteľ, ktorý pracuje s deťmi s vývinovými ťažkosťami

emocionálnej sfére, v štádiu diagnostiky je potrebné určiť

znaky rodinnej výchovy, postoj ostatných k dieťaťu, úroveň jeho sebaúcty, psychologická klíma v triede.

Rodina je jedným z najdôležitejších faktorov ovplyvňujúcich emocionálnu sféru. Treba však počítať s tým, že niekedy

Emocionálny stres u detí vyvolávajú učitelia, nechcú a neuvedomujú si to. Vyžadujú správanie a úroveň dosiahnutého úspechu

pre niekoho sú neznesiteľné. Ignorovanie individuálnych a vekových charakteristík každého dieťaťa zo strany učiteľa môže byť príčinou negatívnych psychických stavov žiaka, školských fóbií, kedy sa dieťa bojí chodiť do školy, odpovedať pri tabuli.

Medzi hlavné faktory ovplyvňujúce emocionálne poruchy teda patria:

1) prirodzené vlastnosti (typ temperamentu)

2) sociálne faktory:

Typ rodinnej výchovy;

Postoj učiteľa;

Vzťahy okolo.

Takéto deti vyžadujú priateľskú a chápavú komunikáciu, hry,

kreslenie, pohybové cvičenia, hudba a hlavne - pozornosť

dieťa, dodržiavanie režimu dňa.

Charakteristiky detí „rizikovej skupiny“, ktoré sme uvažovali, nám môžu pomôcť v ďalšej najdôležitejšej etape - to je vývoj metód psychologickej a pedagogickej nápravy, diferencovaných v závislosti od jedného alebo druhého typu poruchy správania u adolescentov.

Organizácia vzdelávania a výchovy detí „rizikovej skupiny“ by mala

vykonaná komplexne, len vtedy bude účinná. Doktor

psychoneurológ, defektológ, psychológ, logopéd, sociálny pedagóg. Toto

deti potrebujú medikamentóznu terapiu, ktorú vykonáva lekár -

psychológ.

7. Formy a metódy sociálno-pedagogickej podpory.

Celá výchovná práca na sociálno-pedagogickej podpore ohrozených detí je založená na týchto princípoch:

Princíp rešpektovania individuality jednotlivca (ak je individualita potlačená, potom sa jednotlivec neotvorí, nerozvinú sa jej sklony a schopnosti);

Princíp kolektívnej činnosti (človek sa musí vedieť koordinovať s ostatnými, v správne organizovanej kolektívnej činnosti prekvitá individualita);

Zásada primeranej náročnosti (možné je všetko, čo neodporuje zákonu, pravidlám školského rozvrhu, neškodí zdraviu, neznižuje dôstojnosť iných);

Princíp vekového prístupu (každé vekové obdobie pozitívne reaguje na jeho formy a metódy výchovného pôsobenia);

Princíp dialógu (zrovnoprávnenie pozícií učiteľa a žiaka, dospelého a dieťaťa napomáha k dosiahnutiu dôverného vzťahu. Dieťa inštinktívne niekedy nachádza originálnejšie a optimálnejšie spôsoby riešenia mnohých problémov, úloh, projektov);

Princíp pedagogickej podpory (dieťa by sa nemalo cítiť nemilované, aj keď sa dobre neučí. V učiteľovi musí vidieť učiteľa, ktorý ho ochráni pred nevedomosťou, pred stresom z tejto nevedomosti);

Princíp stimulácie sebavzdelávania (každý žiak musí poznať sám seba, naučiť sa kriticky skúmať svoje činy, pestovať v sebe zmysel pre zodpovednosť. Úlohou pedagógov je vytvárať podmienky, v ktorých dieťa získa skúsenosti s plánovaním a reflexiou svojich aktivít );

princíp prepojenia s reálnym životom (veci organizované a realizované v škole by mali byť v kontakte s reálnymi záležitosťami obce, okresu, kraja, krajiny. Deti by sa mali cítiť ako občania Ruska, konať v jeho prospech);

Princíp koordinácie (všetky činnosti učiteľov musia byť navzájom koordinované, podriadené jednému spoločnému cieľu. Okrem toho musí každý učiteľ pamätať na to, že jeho pedagogickou povinnosťou je vytvárať podmienky na koordináciu detí navzájom, detí a ich rodičov).

Ciele výchovno-vzdelávacieho systému pre sociálno-pedagogickú podporu ohrozených detí sú teda:

Formovanie základnej kultúry osobnosti a zabezpečenie rovnakých podmienok pre každé dieťa pre duchovné, intelektuálne a fyzický vývoj, uspokojenie jeho tvorivých a vzdelávacích potrieb.

Formovanie spoločensky aktívnej osobnosti schopnej samostatne sa rozhodovať, meniť sociálne a ekonomické roly v neustále sa meniacej spoločnosti.

Koncepcia vzdelávacieho systému pre sociálno-pedagogickú podporu detí „rizikovej skupiny“ má tieto funkcie:

rozvoj zameraný na zmenu motivácie detí „rizikovej skupiny“ k vzdelávacím aktivitám, rozvoj tvorivej osobnosti schopnej sebavyjadrenia, sebarealizácie;

zábava, vytvorenie priaznivej atmosféry na hodine, premena z nudnej hodiny na vzrušujúcu cestu;

integrácia, zabezpečenie interakcie všetkých odborov ako jednotného vzdelávacieho priestoru, rozšírenie a prehĺbenie vnútroškolských a mimoškolských väzieb;

manažérsky, zameraný na optimalizáciu fungovania a rozvoja školy, vytváranie podmienok pre pozitívne zmeny vo výchovno-vzdelávacom procese, odborný rast pedagógov, interakciu všetkých účastníkov vzdelávacieho systému;

Ochranný, prispievajúci k vytvoreniu atmosféry sympatie, empatie, vzájomného porozumenia;

Kompenzačné, komunikatívne, zahŕňajúce vytváranie podmienok v škole na sebavyjadrenie, demonštráciu tvorivosť, nadväzovanie citových kontaktov;

nápravné, zamerané na nápravu správania a komunikácie dieťaťa s cieľom predchádzať negatívny vplyv na formovanie osobnosti.

Záver

Základný školský vek je najdôležitejšou etapou školského detstva. Vysoká citlivosť tohto vekového obdobia predurčuje veľký potenciál pre všestranný rozvoj dieťaťa.

Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcim charakterom vzdelávacích aktivít a sú do značnej miery rozhodujúce pre ďalšie roky štúdia: na konci veku základnej školy by sa dieťa malo chcieť učiť, byť schopné učiť sa a veriť si.

Plnohodnotné prežívanie tohto veku, jeho pozitívne osvojenie sú nevyhnutným základom, na ktorom sa buduje ďalší rozvoj dieťaťa ako aktívneho subjektu poznávania a činnosti. Hlavnou úlohou dospelých pri práci s deťmi v predškolskom veku je vytvárať optimálne podmienky na odhalenie a realizáciu schopností detí s prihliadnutím na individualitu každého dieťaťa.

Literatúra

1. Osobnosť a jej formovanie v detstve (Psychologický výskum) Bozhovich L.I. Moskva: Vzdelávanie, 1968.

2. Učiteľke o deťoch s vývinovými poruchami Vlasova T.A. Pevzner M.S. M.: Osveta, 1967. - 208 s.

3. Svet detstva: Mladší školák M.: Pedagogika 1981. - 400 s. - Ed. A. G. Khripkova; Rep. vyd. V. V. Davydov

4. Školáci zaostávajú v učení (Problémy duševného vývinu) M .: Pedagogika, 1986.-208 s. Ed. 3. I. Kalmyková, I. Yu. Kulagina; Vedecký výskum Ústav všeobecnej a pedagogickej psychológie akad. ped. vedy ZSSR.

5. Duševný vývoj mladších študentov: Experimentálna psychologická štúdia

M.: Pedagogika, 1990.-160 s.: chor. / Ed. V. V. Davydová; Vedecký výskum Ústav všeobecnej a pedagogickej psychológie akad. ped. vedy ZSSR

6. Vlastnosti duševného vývoja detí vo veku 6-7 rokov

M .: Pedagogika, 1988 Spracovali D. B. Elkonin, A. L. Wenger

7. Vývoj kognitívnych schopností deti. Populárna príručka pre rodičov a učiteľov Tikhomirova A.V.

Akadémia rozvoja, 1997. - 240 s.

8. Ťažké deti Slavina L.S. M.: Ústav praktickej psychológie, 1998. Upravené / V. E. Chudnovsky.

9. Psychológia súvisiaca s vekom. Návod Obukhova L.F.

Moskva: Pedagogická spoločnosť Ruska. - 1999 - 442 s.

10. Psychologické vyšetrenie mladších žiakov

Wenger A.L. Tsukerman G.A. M.: Vladoš, 2001. - 160 s., ill. - (školský psychológ B-ka)

11. Práca s deťmi: škola dôvery Salnikova N.E. SPb.: Peter, vydanie 1, 2003. - 288 s.

12. „Ťažké“ dieťa: čo robiť? Perron R. St. Petersburg: Peter, 6. vydanie, 2004, 128 s.

13. ABC detskej psychológie Stepanov S.S. M.: Sféra, 2004. 128 s.

14. Veľký svet malých detí: My a naše deti: gramatika vzťahov Stepanov S.S. Moskva: Drofa-Plus, 2006. - 224 s., ill.

15. Psychológia dieťaťa Elkonin D.B. M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2007. - 384 s. - 4. vyd., vymazané. - vyd. B. D. Elkonin

16. Agresivita vo veku základnej školy. Diagnostika a korekcia Dolgova A.G. M.: Genesis, 2009. - 216 s.

17. Títo neuveriteľní ľaváci: Praktická príručka pre psychológov a rodičov Semenovich A.V. M.: Genesis, 2009. - 250s. - 4. vyd.

18. Nedostatočne prospievajúce deti: Neuropsychologická diagnostika porúch učenia u žiakov základných škôl Korsáková N.K. Mikadze Yu.V. Balashova E.Yu. Moskva: Pedagogická spoločnosť Ruska